喬偉峰 王玉佳 王孫禺

（清華大學(xué)教育研究院，北京 100084）

世界工程教育認(rèn)證體系經(jīng)歷了一百年的演化史。美國是世界上最早有組織開展工程教育認(rèn)證的國家，其正式的課程認(rèn)證可以追溯到1922年的化學(xué)工程師學(xué)會（Prados et al., 2005, p. 166），并逐漸擴散到其他領(lǐng)域和其他國家。當(dāng)前學(xué)術(shù)界通常認(rèn)為，工程教育認(rèn)證體系的基礎(chǔ)是學(xué)生中心、成果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)。事實上，這三者只是晚近時期才被工程教育認(rèn)證體系所逐漸吸收的理念。工程教育認(rèn)證體系的歷史長河是多源匯聚的結(jié)果，至少有四點值得引起注意：一是在理論上受到了教育目標(biāo)分類學(xué)與掌握式學(xué)習(xí)的深刻影響，二是在方法上從智力測驗轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)成果和勝任力測量，三是在本質(zhì)上確立了準(zhǔn)則參照的基本評價取向，四是在制度上實現(xiàn)了認(rèn)證準(zhǔn)則體系化與認(rèn)證組織網(wǎng)絡(luò)化。

一、理論起源：教育目標(biāo)分類學(xué)與掌握式學(xué)習(xí)

工程教育認(rèn)證雖然是工程教育這一特定領(lǐng)域的評估方式，但是其基本原理可以追溯到現(xiàn)代教育評估奠基者之一拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）的先鋒性工作。泰勒使用教育評估（Education Evaluation）這一概念來區(qū)別于傳統(tǒng)的紙筆測驗，提出課程與教學(xué)的四個基本問題：“學(xué)校應(yīng)尋求達(dá)到什么教育目的？可以提供哪些可能達(dá)到這些目的的教育經(jīng)驗？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？如何確定是否實現(xiàn)了這些目的？”（Tyler, 2013）對這些基本問題的回答、實踐和辯論，一直延續(xù)至今。從20世紀(jì)50年代開始，泰勒的學(xué)生兼助手布魯姆（Benjamin S. Bloom）及其合作者、后繼者們，陸續(xù)提出認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類。教育目標(biāo)分類學(xué)的建立為教育評估原理走向?qū)嶋H操作奠定了關(guān)鍵基礎(chǔ)。

如果將教育目標(biāo)分類學(xué)看作教育領(lǐng)域的“元素周期表”，看作學(xué)校系統(tǒng)結(jié)構(gòu)化設(shè)計課程體系的操作性依據(jù)，那么掌握式學(xué)習(xí)理論（Leaning for Mastery）則為工程教育認(rèn)證奠定了教育觀基礎(chǔ)。布魯姆與其合作者在對學(xué)生學(xué)習(xí)的個體差異進(jìn)行了一系列研究后，對學(xué)校評估評分系統(tǒng)提出質(zhì)疑，認(rèn)為傳統(tǒng)課堂的學(xué)生學(xué)業(yè)成就的正態(tài)分布并不是天然合理的。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)能力固然存在差異，但教師以相同時間和方式來教授所有學(xué)生的做法本身就存在問題。他主張，教師使用評估工具進(jìn)行評價時，不僅要評價學(xué)生學(xué)到了什么，還要進(jìn)一步診斷和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，調(diào)整指導(dǎo)策略，鼓勵和幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)。他相信，只要將注意力聚焦在學(xué)生學(xué)業(yè)成就獲得的過程與實際結(jié)果上，給學(xué)生更多的時間，通過多樣化的教學(xué)和差異化的指導(dǎo)，每個學(xué)生都能夠?qū)W好，最終“全部學(xué)生，或許超過90%的學(xué)生都能掌握教師所教的內(nèi)容”（Bloom, 1968）。這種觀念與中國古代“因材施教”的教育思想有相通之處。

“掌握式學(xué)習(xí)”相信人人皆可取得學(xué)業(yè)成功，提倡差異化教學(xué)。這種觀點反駁了傳統(tǒng)的競爭性、單一化的教育觀，直接促進(jìn)了成果導(dǎo)向教育觀的形成。對此，美國學(xué)者斯派迪（William G. Spady）在《成果導(dǎo)向的教學(xué)管理：社會學(xué)的視角》一文中開宗明義地指出：“在過去的十年中，美國的公立學(xué)校中興起了一項運動，那就是建立教學(xué)體系。這些教學(xué)體系對社會期待做出了承諾，即支持幾乎全部學(xué)生達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些方法被稱為‘掌握式學(xué)習(xí)’‘個性化指導(dǎo)的教育’和‘基于勝任力的教育’，其共同指向是‘學(xué)習(xí)成果’，而非常規(guī)的教學(xué)安排。這些體系采用了以成果導(dǎo)向為特征的方法和程序，構(gòu)成了教學(xué)實踐和學(xué)生進(jìn)步的基本操作原則?！保⊿pady, 1982）

二、方法轉(zhuǎn)向：測量學(xué)習(xí)成果和勝任力而非智商

但是，成果導(dǎo)向教育最初是缺乏可操作性的。成果導(dǎo)向教育的真正含義是什么，為什么需要它，它是如何運作的，這些問題一直缺乏一個明確的、有思想深度的解釋（Brandt, 1994）。1994年，美國學(xué)校管理者協(xié)會（AASA）出版和推廣了斯派迪的《成果導(dǎo)向的教育》一書。斯派迪在這本書里既討論了成果導(dǎo)向教育的系統(tǒng)性問題，也討論了課程與教學(xué)設(shè)計的操作細(xì)節(jié)。歸納起來，大致有以下幾個方面（Spady, 1994）：第一，對教育體系邏輯起點的看法。課程、教學(xué)和評估不是固定和僵化的，而是靈活可變的手段，目的是服務(wù)于學(xué)習(xí)目標(biāo)。相對而言，在傳統(tǒng)的教育體系中，課程結(jié)構(gòu)大部分被提前確定，人們并不會針對所有學(xué)生的預(yù)期成果來組織課程。而成果導(dǎo)向的教育體系應(yīng)建立在定義清晰的最終成果框架之上，圍繞最終成果來設(shè)計課程、實施教學(xué)、開展評估，促進(jìn)關(guān)鍵成果的取得。第二，對教學(xué)時間的看法。傳統(tǒng)教育體系主要圍繞教學(xué)日歷展開，時間安排僵化，甚至可能限制學(xué)生的學(xué)業(yè)成功。在成果導(dǎo)向教育體系中，時間也被看作可變的資源，根據(jù)教師和學(xué)生的需求而調(diào)整。時間可以被合理限制，更要被充分運用，關(guān)鍵是照顧到所有的學(xué)習(xí)者。由于有的學(xué)生學(xué)習(xí)節(jié)奏快些，而有的慢些，教學(xué)安排要有一定靈活性。第三，對教育標(biāo)準(zhǔn)的看法。在傳統(tǒng)的教育體系里，無論多么優(yōu)秀的群體，成績也會被評定為不同的等級。成果導(dǎo)向教育體系中，標(biāo)準(zhǔn)要定義清晰并適用于所有學(xué)生，并且相信所有學(xué)生都有潛力達(dá)到，至于給出什么樣的評價結(jié)果，不設(shè)配額限制。第四，對學(xué)生表現(xiàn)的看法。成果導(dǎo)向教育體系注重在學(xué)生離校前，將學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)提升到盡可能高的水準(zhǔn)。學(xué)校要從“宏觀”的角度看待學(xué)生的學(xué)習(xí)，持續(xù)不斷地提高學(xué)生畢業(yè)前的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而那些階段性的表現(xiàn)，甚至是犯錯誤，都難以避免，都是成長過程，而非最終結(jié)果。

總體上，成果導(dǎo)向教育集中反映了教育觀的轉(zhuǎn)向。與傳統(tǒng)教育觀相比，成果導(dǎo)向教育觀強調(diào)，教育體系要從更為看重教學(xué)的時間計劃和資源投入，轉(zhuǎn)向更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和最終表現(xiàn)；從以“教”為中心，轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心；從更關(guān)注知識學(xué)習(xí)本身，轉(zhuǎn)向更關(guān)注所學(xué)知識的實際運用。這種以學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果為原點，反向設(shè)計教學(xué)過程的邏輯，顯然需要教學(xué)管理系統(tǒng)性變革的支持。成果導(dǎo)向教育觀引發(fā)了高等教育的改革熱潮，特別是20世紀(jì)80年代以后，一些大規(guī)模學(xué)習(xí)成果評估項目，包括工程教育評估項目，在美國、英國、加拿大等國家陸續(xù)出現(xiàn)，并產(chǎn)生了持續(xù)和廣泛的影響。

需要注意的是，早期的成果導(dǎo)向教育主張，帶有明顯的行為主義色彩，更重視學(xué)習(xí)者的外在表現(xiàn)，相對忽視學(xué)習(xí)者的心理因素，特別是態(tài)度和價值觀問題。例如，斯派迪就認(rèn)為，成果并非價值觀、信念、態(tài)度或者是心理狀態(tài)之類的東西（Spady, 1994，p. 2）。雖然價值觀等內(nèi)在因素較難評價，但是這種只強調(diào)學(xué)習(xí)成果外顯性的觀點顯然極端化了。人們越來越認(rèn)識到，教育中的價值觀問題，不應(yīng)因不易評價而被忽視，特別是在工程教育、醫(yī)學(xué)教育等關(guān)乎人類福祉甚至生死存亡的專業(yè)教育領(lǐng)域，更是如此。此后的工程教育認(rèn)證體系發(fā)展中，越來越強調(diào)學(xué)生的態(tài)度和價值觀問題，工程教育實踐中也越來越強調(diào)倫理教育，就是對這種忽視的不斷糾正。

需指出的是，雖然成果導(dǎo)向教育已經(jīng)成為流行表述，但它并非唯一表達(dá)，與其相近的還有基于表現(xiàn)的教育（Performance-Based Education）、基于勝任力的教育（Competence-Based Education）①，等等。其中，基于表現(xiàn)的教育更強調(diào)行為方面，而基于勝任力的教育則引入了人類動機分析和職業(yè)分析。有學(xué)者認(rèn)為，勝任力這個概念最早可以追溯到中國3000年前的官員選拔考試（Anastasi & Urbina, 1997）。1959年，美國心理學(xué)家懷特（Robert W. White）在《動機反思：勝任力的概念》一文中，最早使用competence一詞指稱與績效激勵有關(guān)的因素（White, 1959）。麥克利蘭（David C. McClelland）關(guān)于勝任力測量的觀點，延續(xù)了其早期關(guān)于人類動機的系列研究（McClelland, 1988）。麥克利蘭在題為《測量勝任力而非智力》的經(jīng)典論文中，對當(dāng)時盛行的基于紙筆考試的智力測驗提出批評。他尖銳地指出，“所謂的智力測驗分?jǐn)?shù)與成功之間的許多著名的相關(guān)關(guān)系，并不能更充分證明智力是一種勝任力要素”，“智力測驗運動正處于將神話般的精英統(tǒng)治固化的嚴(yán)重危險中”（McClelland, 1973）。麥克利蘭認(rèn)為，與智力測驗不同，測量勝任力要考慮以下特點：基于標(biāo)準(zhǔn)抽樣，關(guān)注職業(yè)分析；反映學(xué)習(xí)變化，關(guān)注成長過程；公開測量標(biāo)準(zhǔn)，明確職業(yè)期待；評估生活成果，關(guān)注社會能力。這種區(qū)分智力與勝任力的新思路，擺脫了憑借智力測驗來判斷職業(yè)能力的簡單路徑，將個人特質(zhì)、職業(yè)情境與績效改進(jìn)緊密結(jié)合起來，為人才評價開辟了一個新方向。之后一大批學(xué)者，特別是心理學(xué)和管理學(xué)學(xué)者圍繞勝任力的基本構(gòu)成和測量模型開展了大量研究，并發(fā)展了行為事件訪談等方法（McClelland, 1998; Spencer et al., 1994）。勝任力測量是企業(yè)人力資源管理的重要轉(zhuǎn)向，深刻影響了工程師勝任力的模型開發(fā)和評價實踐。當(dāng)今的工程師培養(yǎng)體系和注冊制度，也普遍吸收了勝任力測量的基本思想。

三、準(zhǔn)則參照：工程教育認(rèn)證的本質(zhì)屬性

工程教育認(rèn)證采用了準(zhǔn)則參照的評價方式，從本質(zhì)上有別于選優(yōu)評估。無論評估方法和評估過程如何復(fù)雜，按照參照點來劃分，教育評估主要有兩種基本型：第一種是準(zhǔn)則參照（Criterion-Referenced）②的評估，第二種是常模參照（Norm-Referenced）的評估。二者的差別在于比較的標(biāo)準(zhǔn)，“準(zhǔn)則參照的方法取決于質(zhì)量的絕對標(biāo)準(zhǔn)，常模參照則取決于相對標(biāo)準(zhǔn)”（Glaser, 1994）。前者需要通過與絕對標(biāo)準(zhǔn)的比較來評價學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而無需與其他被評價者進(jìn)行比較；而后者則需要與其他被評價者進(jìn)行比較。兩種方法各有優(yōu)勢和局限性，采用何種方法進(jìn)行評價，取決于評價觀和評價目的。一般而言，涉及能力鑒定、資格達(dá)標(biāo)的評估活動，經(jīng)常采用準(zhǔn)則參照的方法。工程教育認(rèn)證采用準(zhǔn)則參照的方法，與前文所述的布魯姆質(zhì)疑學(xué)生學(xué)業(yè)成就正態(tài)分布天然合理性，以及相信“全部學(xué)生，或許超過90%的學(xué)生都能掌握教師所教的內(nèi)容”等主張是內(nèi)在一致的。

工程教育認(rèn)證的準(zhǔn)則參照，意味著認(rèn)證的核心功能是減少信息不對稱，是鑒定而不是選拔。認(rèn)證（Accreditation）的詞根是信任（credit），工程教育認(rèn)證的重要目的是讓學(xué)生、雇主和社會可以確信，通過認(rèn)證的專業(yè)符合教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，該專業(yè)的畢業(yè)生已經(jīng)為從事工程職業(yè)做好初期準(zhǔn)備。為了達(dá)到這種確信，合理設(shè)定和準(zhǔn)確實施認(rèn)證準(zhǔn)則是十分重要的。由于工程教育認(rèn)證依賴同行專家判斷，因此必須有效控制主觀偏差，保持評估的一致性。這是工程教育認(rèn)證始終面臨的一大挑戰(zhàn)。

工程教育認(rèn)證的準(zhǔn)則參照，意味著準(zhǔn)則體系只有具備實質(zhì)等效性（Substantial Equivalence），才能夠相互承認(rèn)。由于各國的教育制度各異，被認(rèn)證專業(yè)更是千差萬別，認(rèn)證的通用準(zhǔn)則必須體現(xiàn)共性基本要求，具有充分的包容性，否則無法實現(xiàn)互認(rèn)。工程教育互認(rèn)協(xié)議中的實質(zhì)等效性原則，重在引導(dǎo)擬加入?yún)f(xié)議的組織以“最大公約數(shù)”作為最低要求，不斷完善本司法管轄區(qū)的工程教育認(rèn)證體系，同時允許成員組織求同存異，既堅持共性基本要求，又保留自身特點。

工程教育認(rèn)證的準(zhǔn)則參照，還要求教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和工程師勝任力標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)在銜接。工程職業(yè)對知識體系和能力譜系的積累性要求較高。在進(jìn)入到工業(yè)化中后期的社會，個體未經(jīng)過專業(yè)化訓(xùn)練，已經(jīng)很難成為職業(yè)工程師。因此持續(xù)職業(yè)發(fā)展（Continuous Professional Development，CPD）是工程師成長的必經(jīng)途徑，這決定了在校學(xué)習(xí)、實踐鍛煉、獨立執(zhí)業(yè)的整個過程具有發(fā)展連續(xù)性。工程教育認(rèn)證中的畢業(yè)要求（Graduate Attributes）和職業(yè)勝任力（Professional Competencies）往往內(nèi)在貫通，前者是后者的必要準(zhǔn)備，后者是前者的制定指南。正因為前述的內(nèi)在銜接要求，世界上除了設(shè)立專門工程教育認(rèn)證機構(gòu)的國家和地區(qū)外，還有很多國家和地區(qū)的工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)由工程師學(xué)會制定，也就不足為奇了。

四、制度演化：準(zhǔn)則體系化和組織網(wǎng)絡(luò)化

美國早期的工程教育反映了歐洲元素與美國條件的融合，它從19世紀(jì)的兩個根源演變而來，即從法國發(fā)展起來的理工學(xué)校系統(tǒng)和英國普遍存在的學(xué)徒制（Seely, 1999）。從美國開始形成的工程教育認(rèn)證體系，受到工業(yè)化進(jìn)程中的國家競爭力危機、社會對工程教育現(xiàn)狀的不滿、工程教育范式變革和經(jīng)濟全球化進(jìn)程的綜合影響。在這一過程中，工程教育認(rèn)證準(zhǔn)則逐漸體系化，認(rèn)證組織也逐漸網(wǎng)絡(luò)化。本文就這一歷史過程，擇其要者簡述如下。

經(jīng)濟大蕭條下成立專門認(rèn)證機構(gòu)。除了1922年美國化學(xué)工程師學(xué)會的早期工作，以及美國工程教育學(xué)會（ASEE）的前身工程教育促進(jìn)會（SPEE）等組織的探索，美國工程教育認(rèn)證組織的建立還與1929—1933年間的經(jīng)濟大蕭條有關(guān)（Stephan, 2001）。時任美國總統(tǒng)羅斯福為復(fù)蘇經(jīng)濟，實施了一系列“新政”，其中涉及大量的基礎(chǔ)建設(shè)項目，而這些項目需要工程師來完成。在這樣的背景下，提高工程師經(jīng)濟地位的呼聲空前高漲，同時也迫切需要有專門機構(gòu)對院校工程教育項目的質(zhì)量進(jìn)行評價。1932年，工程師專業(yè)發(fā)展委員會（ECPD）正式成立，即美國工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會（ABET）的前身。

工程科學(xué)全面進(jìn)入大學(xué)課程。二戰(zhàn)結(jié)束后，物理學(xué)的地位空前提升，為了對工程科學(xué)的興起做出回應(yīng)，美國工程教育認(rèn)證實踐發(fā)生了第一次重大轉(zhuǎn)變（Akera et al., 2019）。1951年，康奈爾大學(xué)的霍利斯特（Solomon C. Hollister）同時擔(dān)任美國工程教育學(xué)會（ASEE）主席和工程師專業(yè)發(fā)展委員會（ECPD）教育委員會主席。他推動ASEE成立了一個教育評估委員會，對美國工程教育狀況進(jìn)行總體評估，其重要目的之一是為ECPD開發(fā)認(rèn)證準(zhǔn)則提出建議（Akera, 2006）。ASEE教育評估委員會1955年專門發(fā)布《格林特報告》（Grinter Report），提出改進(jìn)工程教育的十條建議（Grinter, 1955），其中也包括對工程教育認(rèn)證的建議。由于當(dāng)時大多數(shù)工科課程中還沒有納入工程科學(xué)內(nèi)容，《格林特報告》和ECPD認(rèn)證準(zhǔn)則推動了院校工程課程的改革，工程科學(xué)知識開始進(jìn)入工科課程。當(dāng)然也產(chǎn)生了一些有爭議的后果，正如王沛民教授所指出的，“隨著美國《國防教育法》的制定、出臺與實施，工程教育一步不拉地沖進(jìn)高等教育的科學(xué)化大潮，開始轟轟烈烈的工程科學(xué)革命。美國工程教育從此在科學(xué)化道路上一路狂奔、不可收拾”（王沛民, 2018）。

“斯普特尼克時刻”。二戰(zhàn)后的美蘇科技競爭加速了美國的工程教育改革。1957年10月，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星斯普特尼克1號（Sputnik-1）成功上天，這一事件對美國的科技界與教育界產(chǎn)生了極大震動。當(dāng)時人們認(rèn)為，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天意味著美國二戰(zhàn)以后奠定的科學(xué)技術(shù)強國地位正在受到空前威脅，美蘇開始進(jìn)入長達(dá)20年的太空競賽。自“斯普特尼克時刻”（Sputnik moment）起，美國社會對重塑教育體系的呼聲日益高漲，美國政府出臺了一系列科技和教育改革政策，以提高美國在科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)（STEM）領(lǐng)域的競爭力。

日本和德國制造業(yè)的威脅。冷戰(zhàn)時期，大學(xué)工程教育仍然保持著對工程科學(xué)的偏好，并持續(xù)到20世紀(jì)70年代，似乎順風(fēng)順?biāo)?。但是，隨著日本、德國等國家的制造業(yè)快速崛起，美國社會對國家工業(yè)競爭力衰落的強烈危機感再次被喚起，工程教育過度科學(xué)化的弊端引起關(guān)注。同時，進(jìn)入到80年代后，美國國內(nèi)的教育問責(zé)與質(zhì)量保障運動也為教育體統(tǒng)帶來空前壓力。1980年，工程師專業(yè)發(fā)展委員會（ECPD）更名為ABET，清晰表達(dá)了該機構(gòu)從事工程與技術(shù)教育認(rèn)證的使命。1983年，美國國家卓越教育委員會（National Commission on Excellence in Education，NCEE）發(fā)表了《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》報告（NCEE, 1983），美國再次掀起學(xué)校重建運動。美國國家研究理事會（NRC, 1985）、美國工程教育學(xué)會（ASEE）（ASEE, 1987）、美國國家科學(xué)委員會（NSB, 1987）、美國科學(xué)基金會（NSF）（Willenbrock, 1989）、麻省理工學(xué)院工業(yè)生產(chǎn)率委員會（MIT Commission on Industrial Productivity）（Mowery, 1989）等發(fā)布了一系列重要報告，呼吁以實際行動改革工程教育，其中一些重要的理念和建議，通過認(rèn)證準(zhǔn)則嵌入到工程教育認(rèn)證體系中。

ABET認(rèn)證理念和準(zhǔn)則的全面轉(zhuǎn)向。1990年之前的ABET認(rèn)證體系面臨著巨大挑戰(zhàn)，認(rèn)證準(zhǔn)則和過程繁瑣，文牘主義嚴(yán)重，定量化過度，過度重視描述現(xiàn)狀卻忽視了對項目真實質(zhì)量的專業(yè)判斷，引起了工學(xué)院長和教授的強烈不滿，認(rèn)證甚至被認(rèn)為成了工學(xué)院的“絆腳石”（Stumbling Block）（Prados et al.,2005，p. 168）。普拉多斯（John W. Prados）擔(dān)任ABET主席后，著手重塑認(rèn)證理念，修訂認(rèn)證準(zhǔn)則。其直接影響是，ABET 認(rèn)證從強調(diào)滿足課程、資源、教職員和設(shè)施標(biāo)準(zhǔn)的檢查清單方法，開始轉(zhuǎn)向注重學(xué)生學(xué)習(xí)成果的方法（Volkwein et al., 2004）。1997年，ABET正式通過了工程準(zhǔn)則EC 2000（Engineering Criteria 2000），這在當(dāng)時被認(rèn)為是認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的重要創(chuàng)新。EC 2000全面吸收了成果導(dǎo)向教育理念，也將工業(yè)管理中的質(zhì)量控制和持續(xù)改進(jìn)方法引入，同時強調(diào)教育機構(gòu)自我評估的重要性。此后，EC 2000的基本理念經(jīng)過轉(zhuǎn)化，進(jìn)入到國際工程聯(lián)盟（International Engineering Alliance，IEA）的認(rèn)證體系，對IEA成員國家和地區(qū)的院校工程教育和繼續(xù)工程教育產(chǎn)生了廣泛和長期影響。

盎格魯-薩克遜工程教育互認(rèn)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展。為促進(jìn)本科工程教育的國際互認(rèn)，1989年，ABET等六個工程教育認(rèn)證組織發(fā)起簽署了《華盛頓協(xié)議》（WA）。1997年至2002年是商談和簽署國際互認(rèn)協(xié)議較為集中的時期（IEA, 2014）。之后，工程教育互認(rèn)協(xié)議和工程師資格互認(rèn)協(xié)議相繼簽署，包括2001年的《悉尼協(xié)議》（SA）、2002年《都柏林協(xié)議》（DA）、1997年的《工程師流動論壇協(xié)議》③、2000年的《亞太工程師協(xié)議》(APEC Engineer Agreement)、2001年的《國際工程技術(shù)員協(xié)議》(IETA)④以及2015年的《國際工程技師協(xié)議》(AIET)。上述七個協(xié)議全部采用畢業(yè)要求和職業(yè)勝任力（GAPC）準(zhǔn)則框架，這一框架也構(gòu)成了國際工程聯(lián)盟（International Engineering Alliance，IEA）治理的基礎(chǔ)。2007年，國際工程聯(lián)盟建立了秘書處。至此，起源于美國等英語國家并逐漸網(wǎng)絡(luò)化擴散的工程教育互認(rèn)和工程師資格互認(rèn)體系，本文稱為盎格魯-薩克遜體系，正式形成。⑤截至2021年底，IEA傘下的七個國際互認(rèn)協(xié)議，已經(jīng)涵蓋了來自 29個國家或地區(qū)的41個司法管轄區(qū)的成員組織。2016年中國科協(xié)代表中國成為華盛頓協(xié)議的正式會員，邁出了深度參加國際工程教育治理的重要一步，由于中國工程教育規(guī)模龐大，中國的加入也對國際工程聯(lián)盟提升影響力具有重要促進(jìn)作用。

歐洲工程教育互認(rèn)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展。在歐洲大陸，雖然認(rèn)證的體系化實踐出現(xiàn)較晚，但是類似的活動早已開展。1934年法國依法律建立了工程師職銜委員會（Commission des Titres d’Ingénieur，CTI），只有獲得CTI資格證書的畢業(yè)生才能使用工程師頭銜（Augusti, 2009）。當(dāng)前的歐洲工程教育認(rèn)證網(wǎng)絡(luò)（European Network for Accreditation of Engineering Education, ENAEE）是歐洲高等教育體系一體化的產(chǎn)物。隨著博洛尼亞進(jìn)程的實施，歐洲工程界和教育界對加快建立工程教育互認(rèn)體系，促進(jìn)工程師流動的需求十分迫切。2000年，歐洲工程職業(yè)與教育常設(shè)觀察站（European Standing Observatory for the Engineering Profession and Education，ESOEPE）成立。在此基礎(chǔ)上，2006年，在第一輪歐洲工程教育認(rèn)證EUR-ACE?項目結(jié)束時，14個相關(guān)組織發(fā)起成立歐洲工程教育認(rèn)證網(wǎng)絡(luò)（EANEE, 2021）。在ENAEE建立的過程中，歐洲工程師協(xié)會聯(lián)盟（FEANI）和歐洲工程教育學(xué)會（SEFI）等組織發(fā)揮了重要作用。2007年，歐洲認(rèn)證EUR-ACE?體系正式實施。2014年11月，ENAEE的授權(quán)組織正式簽訂《EURACE?協(xié)議》。EUR-ACE?體系同樣基于成果導(dǎo)向理念，它對學(xué)習(xí)成果的劃分主要基于歐洲工程師協(xié)會聯(lián)盟的“歐洲工程師勝任力框架”（FEAINI, 2013）。ENAEE目前有21個正式會員和4個準(zhǔn)會員（ENAEE, 2022a）。截至2021年底，ENAEE共向521個學(xué)士和碩士學(xué)位項目發(fā)放了EUR-ACE?標(biāo)簽（ENAEE, 2022b）。從數(shù)量上看，ENAEE還是非常謹(jǐn)慎的。IEA與ENAEE有大量的交叉會員，因此兩個體系的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)必須保持良好的等效性。不同于IEA教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系主要涵蓋學(xué)士及以下層次，ENAEE標(biāo)準(zhǔn)體系也延展到碩士層次。

亞太地區(qū)工程教育認(rèn)證網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展。亞太地區(qū)是世界上工程活動最為活躍的地區(qū)，特別是近年來，在“一帶一路”工程項目建設(shè)帶動下，開展工程教育互認(rèn)和工程師資格互認(rèn)的需求日益迫切。亞太工程組織聯(lián)合會（The Federation of Engineering Institutions of Asia and the Pacific, FEIAP）在區(qū)域性工程教育互認(rèn)機制建設(shè)特別是在專家培訓(xùn)方面發(fā)揮了重要作用，正在形成IEA、ENAEE之外的第三個國際工程教育認(rèn)證網(wǎng)絡(luò)。FEIAP同樣以成果導(dǎo)向教育理念為基礎(chǔ)建立認(rèn)證體系，目前韓國工程教育認(rèn)證委員會等13個機構(gòu)認(rèn)證的專業(yè)，被認(rèn)為達(dá)到了FEIAP工程教育和認(rèn)證指南的規(guī)定要求（APEC工程師學(xué)術(shù)要求）（FEIAP, 2022）。FEIAP同樣與IEA有大量交叉會員，兩個組織也分別在官方文件中表明相互承認(rèn)工程教育項目和學(xué)位的等效性。

五、未來趨勢：國際基準(zhǔn)框架修訂的啟示

隨著新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命的深刻演化，世界工程教育正在發(fā)生著重大變化。為了回應(yīng)這些變化，2019年11月國際工程聯(lián)盟（IEA）、世界工程組織聯(lián)合會（WFEO）邀請由中國工程院和清華大學(xué)共同建立的國際工程教育中心（ICEE）等國際組織成立了聯(lián)合專家組，對IEA的《畢業(yè)要求和專業(yè)能力GAPC》基準(zhǔn)框架2013年版進(jìn)行修訂，這項工作得到了聯(lián)合國教科文組織的支持。本文作者作為專家組成員參加了這次修訂工作。在修訂過程中，專家組廣泛、多輪次征求了IEA會員組織、IEA和WFEO伙伴機構(gòu)的意見，就一些重要問題形成了共識。2022年6月，IEA三個教育協(xié)議和四個工程師資格協(xié)議的會員分別逐一投票，均通過了新修訂的基準(zhǔn)框架⑥。

專家組通過多輪調(diào)查和反復(fù)討論，確定本次修訂仍保留2013版的總體框架，并在修訂中充分關(guān)注如下六個方面：（一）適應(yīng)未來工程職業(yè)的要求，包括團隊合作、溝通、倫理、持續(xù)職業(yè)發(fā)展（CPD）；（二）適應(yīng)新興技術(shù)發(fā)展的要求，包括強調(diào)數(shù)字化學(xué)習(xí)、主動從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)；（三）適應(yīng)新興和未來工程學(xué)科與工程實踐的要求，包括在掌握工程學(xué)科獨立方法的同時，加強數(shù)據(jù)科學(xué)和其他相關(guān)支持科學(xué)的學(xué)習(xí)；（四）回應(yīng)聯(lián)合國可持續(xù)目標(biāo)的要求，包括更加強調(diào)技術(shù)、環(huán)境、社會、文化、經(jīng)濟、金融和全球責(zé)任對制定工程技術(shù)解決方案的影響；（五）回應(yīng)多樣性和包容性的要求，包括在團隊工作、溝通、合規(guī)性、環(huán)境、法律中更加強調(diào)多樣性與包容性；（六）回應(yīng)智力敏捷性、創(chuàng)造力和創(chuàng)新性的要求，包括在設(shè)計和開發(fā)解決方案時，更加強調(diào)批判性思維和創(chuàng)新能力。

上述關(guān)切主要體現(xiàn)在“問題解決范圍”“工程活動范圍”“知識和態(tài)度概述”“畢業(yè)要求”“職業(yè)勝任力概述”5個核心表格的內(nèi)容修訂。表格名稱最大的變化是將原來的“知識要求”改為“知識態(tài)度要求”，強調(diào)了態(tài)度在知識學(xué)習(xí)中的附帶性。在具體表述上，本次修訂中有很多修改值得關(guān)注，本處僅擇要舉例，并介紹修改理由⑦。

工程問題范圍。在工程問題與相關(guān)問題的沖突維度（WP2，SP2）⑧，明確將非技術(shù)問題納入到復(fù)雜工程問題和廣義工程問題的范圍，這與工程問題的日益綜合化、復(fù)雜化的趨勢相一致；在分析深度維度（WP3），要求復(fù)雜工程問題的解決方案具有創(chuàng)造性和獨創(chuàng)性。

工程活動范圍。在工程活動可以利用的資源范圍上進(jìn)行了很大的擴展（EA1，TA1，NA1）⑨，包括“人力、數(shù)據(jù)和信息、自然、財力和物質(zhì)資源以及適當(dāng)?shù)募夹g(shù)，包括分析和/或設(shè)計軟件”。之所以做出擴展，是因為現(xiàn)在工程活動所能利用的資源遠(yuǎn)比10年前要豐富，需要予以充分重視。

知識和態(tài)度要求。對華盛頓協(xié)議、悉尼協(xié)議和都柏林協(xié)議認(rèn)證的專業(yè)，均增加了“對相關(guān)的社會科學(xué)有所認(rèn)識”（WK1）這一要求⑩。做出這些修改主要是強調(diào)工程學(xué)科與支持性學(xué)科的關(guān)系，例如社會學(xué)和心理學(xué)可以支持計算機和工業(yè)工程，經(jīng)濟學(xué)支持所有傳統(tǒng)工程學(xué)科。WK5和SK5全面體現(xiàn)了凈零碳相關(guān)知識的要求，“包括有效資源利用、環(huán)境影響、全壽命周期成本、資源再利用、凈零碳和類似概念在內(nèi)的知識，為某個實踐領(lǐng)域內(nèi)的工程設(shè)計和操作提供支持”。WK7、SK7和DK7中，均增加了可持續(xù)性知識的要求，為簡潔表述，在腳注中提及聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)。這主要是為了確保工程項目在其課程中關(guān)注可持續(xù)發(fā)展問題時，在聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的框架內(nèi)進(jìn)行，即使具體的學(xué)科只是與其中的某些目標(biāo)有關(guān)。

畢業(yè)要求。在華盛頓協(xié)議和悉尼協(xié)議畢業(yè)生的工程知識維度，均增加了計算知識（WA1、SA1）?的要求，與數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、工程基礎(chǔ)知識和工程專業(yè)知識并列。這里增加的計算知識不同于工具使用，而是指計算基礎(chǔ)知識，包括適合工程學(xué)科的算法、數(shù)值分析、基本優(yōu)化方法等。在問題分析維度，華盛頓協(xié)議畢業(yè)生中，要求“基于可持續(xù)發(fā)展的整體考慮，運用數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和工程科學(xué)的第一性原理，識別、制定、研究文獻(xiàn)并分析復(fù)雜工程問題，得出經(jīng)證實的結(jié)論”，這表明可持續(xù)發(fā)展要作為分析復(fù)雜工程問題的必要前提。在設(shè)計開發(fā)解決方案維度（WA3，SA3）時，也相應(yīng)提出“適當(dāng)考慮公共健康與安全、全壽命周期成本、凈零碳以及按照要求考慮資源、文化、社會和環(huán)境等”。這些要求與2013版相比，明顯提高了。在調(diào)查維度，強調(diào)了研究方法和研究知識（WA4）。在工具使用維度，要求“創(chuàng)造、選擇和應(yīng)用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)、資源以及現(xiàn)代工程和信息技術(shù)工具，包括預(yù)測和建模，以解決復(fù)雜工程問題，并認(rèn)識到其中的局限性”（WA5）。要求能從最近的技術(shù)工具中選擇和應(yīng)用適當(dāng)?shù)墓ぞ?，并在無法選擇時能創(chuàng)建一個工具。當(dāng)然，這里不是指創(chuàng)造一個全新的工具，這對四年的學(xué)習(xí)來說可能不現(xiàn)實，而是指改進(jìn)和綜合，例如為現(xiàn)有軟件增加一個功能，綜合兩個單獨可用的工具，改變現(xiàn)有的模型，等等。此外，在工程師與世界維度，同樣增加了評估可持續(xù)發(fā)展對相關(guān)問題的相關(guān)影響（WA6）。在倫理維度，增加了遵守國際法律的要求（WA7）。在個人和團隊協(xié)作維度，增加了包容性、多學(xué)科合作的要求，這里的包容，主要是指團隊必須學(xué)會與不同背景和不同學(xué)習(xí)水平的個體合作，團隊合作特別是多學(xué)科合作是重要挑戰(zhàn)，不僅要實現(xiàn)，而且在開始后要維持。

職業(yè)勝任力要求。職業(yè)勝任力要求與畢業(yè)要求有內(nèi)在的一致性，但是相對概括。在問題分析維度，對工程師、工程技術(shù)員、工程技師均要求“在適用的情況下，利用數(shù)據(jù)和信息技術(shù)，對復(fù)雜/廣義/狹義問題進(jìn)行定義、調(diào)查和分析”（EC3、TC3、NC3）?。這里的“利用數(shù)據(jù)和信息技術(shù)”是新增加的。在保護社會維度，均增加了考慮可持續(xù)結(jié)果的責(zé)任（EC6、TC6、NC6）。在持續(xù)職業(yè)發(fā)展維度，均增加了“提高適應(yīng)新興技術(shù)和不斷變化的工作性質(zhì)的能力”，更加強調(diào)在技術(shù)迅速變化的世界中終身學(xué)習(xí)的重要性。

總體上，本次修訂具有以下主要特點。一是增加，例如可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)、態(tài)度、資源利用方式、凈零碳、全生命周期、包容性等新表述。二是細(xì)化，例如計算與數(shù)據(jù)分析能力、工科與社會科學(xué)、倫理態(tài)度與行為、與利益攸關(guān)者的溝通等方面的表述更為精細(xì)。三是分列，例如評估工程對人類、社會、經(jīng)濟和環(huán)境的影響等分列在相關(guān)維度。四是提高，例如對創(chuàng)造性和對新興技術(shù)的適應(yīng)性、在技術(shù)變革背景下進(jìn)行批判性思考等要求比以往有所提高。

準(zhǔn)則修訂是認(rèn)證組織適應(yīng)工程教育發(fā)展的必要活動。由于國際基準(zhǔn)框架不宜頻繁修改，預(yù)計本次修訂將對會員組織未來10年的工程教育認(rèn)證產(chǎn)生重要影響：一是對教育理念的影響，可持續(xù)發(fā)展理念和方法將深度融入工程教育體系；二是對課程體系的影響，特別是在如何將新興技術(shù)內(nèi)容融入課程，以及倫理教育、學(xué)生軟技能的發(fā)展帶來的新挑戰(zhàn)等方面；三是對教師教學(xué)能力的影響，特別是對教師掌握創(chuàng)新性教學(xué)方法、將可持續(xù)發(fā)展融入工科課程提出了更高的要求；四是對工程職業(yè)的影響，對工程從業(yè)人員的創(chuàng)新性、適應(yīng)性和終身學(xué)習(xí)提出了新的要求；五是對專業(yè)建設(shè)與認(rèn)證的影響，對專業(yè)人才培養(yǎng)能力、認(rèn)證體系、認(rèn)證專家都提出了新要求。此外，國際工程聯(lián)盟國際基準(zhǔn)啟動后，歐洲工程教育認(rèn)證網(wǎng)絡(luò)也啟動了標(biāo)準(zhǔn)修訂工作。

六、總結(jié)與討論

如果從1922年美國化學(xué)工程師學(xué)會的認(rèn)證實踐算起，工程教育認(rèn)證走過了整整一個世紀(jì)的歷程。通過總結(jié)早期認(rèn)證經(jīng)驗，逐步吸收掌握式學(xué)習(xí)理論相信人人皆可成功的教育假設(shè)、成果導(dǎo)向教育和質(zhì)量管理理念，工程教育認(rèn)證從智力測驗的評估方式中擺脫出來，最終成為基于共同體準(zhǔn)則的質(zhì)量保障體系。這一百年里，工程教育認(rèn)證機構(gòu)或多或少、或早或晚都遇到了證明抑或改進(jìn)、重教抑或重學(xué)、形式抑或?qū)嵸|(zhì)、過程抑或結(jié)果、整體抑或局部、量化抑或質(zhì)性、共性抑或差異、國際抑或本土的一系列挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)在工程教育認(rèn)證體系中形成了多重張力關(guān)系，而平衡協(xié)調(diào)這些張力關(guān)系的過程，也是基于準(zhǔn)則的工程教育治理的過程。

工程教育認(rèn)證的發(fā)展歷程表明，專業(yè)認(rèn)證不僅僅是專業(yè)性判斷活動，更是工業(yè)界、教育界、政府部門和全社會對工程教育如何服務(wù)于國家工業(yè)化進(jìn)程和全人類福祉的反思過程。工程教育認(rèn)證體系發(fā)展的動力，既來自工程學(xué)科自身的深刻變革，來自工程教育共同體對工程與科學(xué)、技術(shù)關(guān)系的再認(rèn)識，來自對國家工業(yè)競爭力的憂患意識，也來自對工程教育自身不足的切膚之痛。

為實現(xiàn)國際互認(rèn)，我國2005年5月成立了全國工程師制度改革協(xié)調(diào)小組，2007年3月成立了全國工程教育專業(yè)認(rèn)證專家委員會，2013年6月中國科協(xié)代表中國成為國際工程聯(lián)盟本科教育互認(rèn)《華盛頓協(xié)議》預(yù)備會員，2015年4月成立中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會，2016年6月中國科協(xié)成為《華盛頓協(xié)議》正式成員，2021年3月成立中國工程師聯(lián)合體。截至2021年底，中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會認(rèn)證的專業(yè)超過1 800個。我國與境外相關(guān)組織的工程師雙邊互認(rèn)也取得了一系列重要進(jìn)展。中國工程教育認(rèn)證體系的發(fā)展，是工業(yè)界、教育界、政府部門共同努力的結(jié)果，為推動國際互認(rèn)，完善中國的現(xiàn)代工程師制度，奠定了堅實基礎(chǔ)。

面向未來，我國的工程教育認(rèn)證需要在借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，深深扎根于中國的工程教育實踐。當(dāng)前，我們?nèi)匀幻媾R一系列嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，包括如何將立德樹人根本要求落實在工程專業(yè)建設(shè)的全過程，如何通過專業(yè)認(rèn)證激發(fā)院校專業(yè)和師生個體的內(nèi)生動力，如何促進(jìn)工程教育認(rèn)證與工程師資格認(rèn)證的有效銜接，如何推動工程師資格的國際互認(rèn)，如何構(gòu)建既能反映中國本土實踐特征又能融入國際工程教育共同體的話語體系，如何在國際工程教育治理中發(fā)揮更大作用，等等。只有直面這些挑戰(zhàn)，我國工程教育才能真正形成持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量保障文化，全面提升人才培養(yǎng)能力和質(zhì)量保障能力，有效擴大國際話語權(quán)和影響力，這也需要包括大學(xué)管理者、教師和學(xué)生、專業(yè)認(rèn)證機構(gòu)、行業(yè)學(xué)會、企業(yè)雇主、政府部門等在內(nèi)的工程教育共同體的協(xié)作和努力。