彭擁軍 ,鞏雪

(1.湖南文理學院 師范學院,湖南 常德 415000；2.湖南科技大學 教育學院,湖南 湘潭 411201)

在全球性競爭的環(huán)境中,高等教育的質(zhì)量與規(guī)模以及與之相伴隨的知識與技術創(chuàng)新成就已經(jīng)成為衡量一個國家高等教育發(fā)達程度以及科技、經(jīng)濟、文化發(fā)展?jié)摿εc水平或(和)前景的重要標志,也因直接影響大學在各種排行榜上的位置而成為衡量大學水平和地位的重要標志。有鑒于此,我國明確提出了“建設高質(zhì)量教育體系”的政策要求[1]?！案哔|(zhì)量教育”很快成為政府部門、大眾媒體和學術界言說教育時的高頻詞。高等教育高質(zhì)量發(fā)展是建設高質(zhì)量教育體系不可或缺的重要內(nèi)容,是高等教育適應科技發(fā)展和經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的客觀要求,是高等教育自身發(fā)展走向新階段的必然趨勢,也是完善終身學習體系、建設學習型社會的必然要求。

本文試圖從高等教育質(zhì)量視角來澄清高等教育高質(zhì)量發(fā)展的形成邏輯并助推高等教育高質(zhì)量發(fā)展共識的達成。

一、高等教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯基石

高等教育高質(zhì)量發(fā)展實際上包括高等教育新的質(zhì)量理念和發(fā)展理念兩大相倚內(nèi)容。要把高等教育高質(zhì)量發(fā)展從理念轉變?yōu)楦叩冉逃l(fā)展事實,首先需要就質(zhì)量和高等教育質(zhì)量達成比較一致的認識。質(zhì)量和高等教育質(zhì)量共識的形成過程往往是高等教育高質(zhì)量發(fā)展認識深化的過程,這種認識深化過程也是揭示高等教育高質(zhì)量發(fā)展形成邏輯的過程。

1.質(zhì)量的多義性埋嵌著高等教育高質(zhì)量發(fā)展的理念胚芽

質(zhì)量原本是物理學的一個基本概念,牛頓時代是指量度物體平動慣性大小的物理量,后來發(fā)展出慣性質(zhì)量和引力質(zhì)量兩個方面,分別用來表征物體內(nèi)在性質(zhì)同一的物理量的不同表現(xiàn)[2]。質(zhì)量后來在更加廣泛的領域普遍使用,現(xiàn)在通常用來指稱產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度或事物的優(yōu)劣程度。美國著名質(zhì)量管理專家朱蘭博士從顧客視角出發(fā),提出“產(chǎn)品質(zhì)量就是產(chǎn)品的適用性”的質(zhì)量觀。換句話說,質(zhì)量就是產(chǎn)品在使用時能成功滿足用戶需要的程度。該觀點已經(jīng)成為工業(yè)界比較公認的質(zhì)量觀。更確切地說,質(zhì)量就是事物固有特性滿足人們的外顯要求或潛在需求的程度[3][4]。

綜觀質(zhì)量認識發(fā)展歷史進程,人們對質(zhì)量的界定實際上形成了幾種公認度較高的認識。(1)質(zhì)量的價值說。這種觀點認為質(zhì)量既表現(xiàn)為追求最高的或最大的價值,也不能忽視最高的性價比。(2)質(zhì)量的符合說。這種觀點認為質(zhì)量就是特定標準的符合度,即質(zhì)量就是產(chǎn)品和服務與特定設計和生產(chǎn)標準相符的程度。(3)質(zhì)量的匹配說。這種觀點認為質(zhì)量是特定預期的匹配度,它反映的是特定產(chǎn)品和服務達到和(或)超過顧客預期的程度。

對上述質(zhì)量的一般認識做合理移植,人們可以據(jù)此判斷:學校(或教育)質(zhì)量的標準既存在客觀尺度,也需要主觀認同,教育質(zhì)量判斷實際上是主客統(tǒng)一或同一的一種動態(tài)過程或結果[5]。有鑒于此,如何從多義的質(zhì)量觀念中萃取出反映高等教育特質(zhì)并具有良好包攝性和解釋力的高等教育質(zhì)量觀,是高等教育高質(zhì)量發(fā)展不可回避的重要議題和必要前提。

2.差異性質(zhì)量觀呼喚高等教育高質(zhì)量發(fā)展的匹配性理念

高等教育質(zhì)量的理性把握不僅需要考慮從精英高等教育到大眾化高等教育再到普及化高等教育的發(fā)展躍遷過程出現(xiàn)的認識變化,而且需要思考高等教育質(zhì)量觀對高等教育系統(tǒng)中復雜多元高等教育機構的普遍適應性。高等教育質(zhì)量概念必須從豐富的高等教育對象中抽取或抽離出高等教育質(zhì)量自身的內(nèi)在規(guī)定性,才能有效澄清高等教育明確的質(zhì)量內(nèi)涵。

高等教育差異性質(zhì)量觀既是人們對高等教育自身發(fā)展與社會發(fā)展規(guī)律認識差異的反映,也包含著不同質(zhì)量評判在價值取向和立論邏輯上的差異性。在精英高等教育階段,人們普遍認為大學只為有能力接受高深學問的教育需求者服務。高等教育本身就是質(zhì)量的代名詞,學術聲望是質(zhì)量的最佳參考,受教育者的數(shù)量是質(zhì)量的重要體現(xiàn)[6]。然而,自20世紀中葉以來,高等教育大眾化浪潮使高等教育質(zhì)量問題成為各國政府普遍關注的事情,政府、市場和消費者的合力使高等教育質(zhì)量話語權開始發(fā)生重大轉移。美國高等教育在政府力量的介入下被推向市場,高等教育質(zhì)量成為社會公眾普遍關注的問題,U.S.News依據(jù)學術聲譽、師資力量、生源情況、學生保留率、校友滿意度、財力資源水平、畢業(yè)率等指標,每年公開發(fā)布美國最佳大學排名。在高等教育被公認為很好地繼承了中世紀大學獨立性遺風的英國,自1963年《羅賓斯報告》頒布實施后,該國政府成立了全國學位授予委員會,以其來監(jiān)督高等教育質(zhì)量,并陸續(xù)出版了系列高等教育質(zhì)量與效益的報告。大眾媒體《泰晤士報》和《泰晤士高等教育副刊》更是積極關注各評估組織對高校的評估結果并將其編制成排行榜公之于眾。日本《鉆石周刊》也在1993年建立了自己的大學評價指標體系,并據(jù)此發(fā)布自己的大學排行榜。當今,名目繁多的大學排行榜在很多國家已經(jīng)成為公眾了解和評價大學甚至大學對自身辦學質(zhì)量確認和自我宣傳選擇性使用的工具。

由此可見,風行全世界的數(shù)字情結反映了大眾化和普及化高等教育的計劃管理體制和規(guī)?；瘧?zhàn)略思維的主流性甚至主導性地位。在這種語境下,無論是政策話語還是學界言說都普遍對高等教育普及化時代的到來持積極的價值判斷,將其視為新時代高等教育發(fā)展的重要標志[7]。在大眾化和普及化時代,高等教育質(zhì)量不再是部分人關心的教育問題,已經(jīng)演變?yōu)橐俗⒛康墓沧h題。一方面因為高等教育對社會生活越來越重要,另一方面高等教育因耗費了越來越多的社會資源而不得不承擔更多的直接社會責任。人們對高等教育質(zhì)量問題的普遍關注實質(zhì)上反映了對其承擔社會責任的熱切期待。

3.質(zhì)量觀演進歷程埋嵌著高等教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在邏輯

高等教育質(zhì)量就是作為事實或行為的高等教育滿足人們需求的程度[8]。它是一個包括高等教育所有主要職責與活動的多層面概念。它既包括學校內(nèi)部的質(zhì)量,即與教學科研人員、課程與學生的質(zhì)量以及基礎設施和學術環(huán)境相關聯(lián)的質(zhì)量,也包括教育子系統(tǒng)之間并涉及教育系統(tǒng)與其他社會系統(tǒng)之間相互關聯(lián)和銜接的質(zhì)量。

高等教育質(zhì)量問題既具有現(xiàn)實性特質(zhì),也是一種歷史性存在。高等教育質(zhì)量的現(xiàn)實性表現(xiàn)在高等教育質(zhì)量的形成主體主要是教育者和受教育者,他們的身心特點和身心狀態(tài)對高等教育質(zhì)量有著直接影響；高等教育質(zhì)量行為則與教育內(nèi)容、教育方法等密切相關；高等教育質(zhì)量支持則與包括大學文化在內(nèi)的辦學條件、學生的家庭背景和社會環(huán)境密不可分。

高等教育質(zhì)量的歷史性與質(zhì)量形成的長周期性、質(zhì)量觀念的發(fā)展性和質(zhì)量評價方式的復雜性密切相關。人才培養(yǎng)和人才成長周期長,高等教育質(zhì)量的形成要經(jīng)過較長時間的積累,故有“十年樹木,百年樹人”之說；高等教育質(zhì)量觀念在精英階段、大眾化階段和普及化階段盡管有某些共性,但并非完全一致,也無法完全一致；高等教育質(zhì)量需要通過人的道德素質(zhì)、知識和智力素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、身心素質(zhì)等來曲折反映,而人的素質(zhì)中有些方面能夠方便量化,有些方面能夠部分量化,但也有些方面難以甚至根本無法科學量化。高等教育質(zhì)量在借助量化指標進行測量和評價的同時,還必須采取適度的定性分析。因為高等教育質(zhì)量測量和評價具有綜合性特點,標準制訂、實施測量和解釋評價結果要真正做到精確而無爭議是極其困難的。有鑒于此,有學者指出:高等教育質(zhì)量是一個包括了人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學研究質(zhì)量和社會服務質(zhì)量的“三維”的概念[9]。高等教育質(zhì)量如果從利益相關者視角看,也可以分為內(nèi)適性質(zhì)量和外適性質(zhì)量。內(nèi)適性質(zhì)量是從高等教育系統(tǒng)內(nèi)部來理解高等教育質(zhì)量,它集中體現(xiàn)為高校人才培養(yǎng)質(zhì)量；外適性質(zhì)量從高等教育系統(tǒng)外部來理解高等教育質(zhì)量,它集中體現(xiàn)為高等教育系統(tǒng)服務于社會政治、經(jīng)濟、文化、科技等方面發(fā)展的質(zhì)量,以及在促進教育公平和社會公平中發(fā)揮的作用[10]。高等教育質(zhì)量觀演進的過程其實也是高等教育發(fā)展觀演進的過程,對高等教育高質(zhì)量發(fā)展具有理論闡釋和實踐借鑒意義。

二、高等教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史邏輯

高等教育質(zhì)量問題與“培養(yǎng)什么樣的人”(質(zhì)量結果或結果質(zhì)量)和“怎樣培養(yǎng)人”(質(zhì)量過程或過程質(zhì)量)這兩個相倚問題密不可分。以“培養(yǎng)什么人”為質(zhì)量內(nèi)核和以“怎樣培養(yǎng)人”為質(zhì)量外殼的高等教育質(zhì)量觀,左右著高等教育質(zhì)量判定的表征形式,并影響高等教育發(fā)展觀和高等教育發(fā)展的實踐過程。高等教育高質(zhì)量發(fā)展同樣與高等教育質(zhì)量觀的變遷息息相關,與高等教育發(fā)展觀的演進緊密相連。

1.學術聲望:表征高等教育質(zhì)量的歷史胚芽

回溯高等教育發(fā)展歷史,我們不難發(fā)現(xiàn):在近現(xiàn)代高等教育形成過程中,學位曾經(jīng)充當了高等教育質(zhì)量或?qū)W術聲望的外在表征。在整個精英高等教育時期,學位在表征個人受教育程度、學術水平和知識能力的同時,也充當著精英的表征符號和高等教育質(zhì)量的表征符號。正如高等教育表征精英的這種符號權力有著不斷發(fā)展和演變歷史一樣,學位用來表征高等教育質(zhì)量或社會精英符號的功用也與質(zhì)量意識在高等教育領域的興起息息相關[11]。如果說柏拉圖學園的學位授予(公元前387年左右)還只是學位表征高等教育質(zhì)量的原初探索,那么中世紀大學這種學術行會成功地把學位當成獲取教職的資格證書并使之順理成章地成為進入其他行業(yè)的通行證。學位證書不但成功充當了精英高等教育時代表征質(zhì)量最顯而易見的符號,而且成了連通高等教育與社會實踐生活的通用符號。伴隨學位授予的制度化演進,不但確立了自下而上從學士、碩士到博士的學位層次或等級,而且不同學位在社會生活中開始發(fā)揮其差異性的質(zhì)量符號和社會聲望等級符號的功能。

學位的制度化不但使學位逐漸發(fā)展成確認教師資格與學位擁有者研究能力的標準或符號,而且使學位逐步成為人才選拔和錄用日益重要的客觀評價標準。從近現(xiàn)代高等教育發(fā)展的歷史演進中不難發(fā)現(xiàn),高校頒發(fā)學位的數(shù)量和等級實際上既是高校實力和聲望的象征,也是高等教育質(zhì)量的表征。即使到現(xiàn)在,高校培養(yǎng)學生的數(shù)量、層次和類型,仍然是高校實力的一種表征方式,也是高校質(zhì)量的反映形式之一。

與此同時,高校教師獲得高級學位的數(shù)量以及其畢業(yè)學校的學術聲望也逐漸演變?yōu)楹饬恳凰咝Ｙ|(zhì)量或評價其學術水平的基礎。以美國大學的現(xiàn)代轉型為例:作為美國第一所研究型大學的約翰·霍普金斯大學,其借鑒德國柏林大學并積極進行本土探索而形成的美式高等教育創(chuàng)新發(fā)展之路,使之從美國眾多大學中脫穎而出,成為美國高等教育界的一柄標桿,引領美國高等教育攀上一個新的發(fā)展高度[12]。哈佛大學、普林斯頓大學、哥倫比亞大學、耶魯大學等老牌學府也不得不放下身段來學習、借鑒其先進治校理念并在自身實踐中進行再創(chuàng)造。美國一批頭部高等學校的成功轉型帶動了美國高等教育機構轉型為近現(xiàn)代大學,不但實現(xiàn)了那個特定歷史發(fā)展階段的高等教育高質(zhì)量發(fā)展,并且使美國一躍成為世界著名大學的聚集地。

2.學生發(fā)展:呈現(xiàn)高等教育質(zhì)量的現(xiàn)實方式

精英教育階段,高校、政府和社會(這里指高校、政府和個人以外的社會)最初都傾向于把大學生視為高等教育產(chǎn)品?！皩W生是高校產(chǎn)品”的學生產(chǎn)品質(zhì)量觀實際上是把高等教育機構視為人才生產(chǎn)的工廠,其質(zhì)量行為和質(zhì)量管理類比工廠對有形產(chǎn)品的質(zhì)量監(jiān)控和質(zhì)量管理。這種類比確實比較簡單直接且與人們?nèi)粘Ｉ钪庇X有一定的吻合度。經(jīng)過審慎分析后,我們發(fā)現(xiàn):把工廠生產(chǎn)的物質(zhì)產(chǎn)品和高等教育促進人的發(fā)展在流程上視為同一回事,本來就不合適。如果再分析產(chǎn)品的構成和權屬關系,那就更能發(fā)現(xiàn),物質(zhì)產(chǎn)品新的屬性或品質(zhì)確實來自工廠的加工制造,其某些重要的使用價值是工廠賦予的,工廠出售產(chǎn)品的權力不會被質(zhì)疑。而大學生發(fā)展盡管確實需要經(jīng)過高等學校的培養(yǎng)而實現(xiàn)知識、技能和發(fā)展?jié)摿Ψ矫娴姆e累和提升,但學生自身攜帶的知識、技能和發(fā)展?jié)摿Φ乃袡嗖⒎菤w屬于高等教育機構；學生的人身權也是一種私人權利,不可能歸屬于高等教育機構。因此,高等學校無論從哪個角度都無權出售學生,學生無法成為高校的產(chǎn)品。與此同時,大學生已經(jīng)是主體性發(fā)展有了一定程度并達成了一定高度的主體,盡管他們接受高等教育前后在發(fā)展程度、發(fā)展水平或發(fā)展?jié)摿Φ确矫娑加辛瞬町愋宰兓?這些變化確實有高等教育的貢獻。但如果沒有大學生的自主努力,高等教育的人才質(zhì)量實際上很難得到保證,并且高等教育人才質(zhì)量最終還需要通過學生的社會發(fā)展來進一步確認。

到了高等教育大眾化和普及化階段,高等教育質(zhì)量往往引起政府、學界、社會大眾、高等教育機構乃至大學生的普遍性擔憂。隨著人們對高等教育與社會發(fā)展關系認識的不斷深入,高等教育如何滿足不斷升級和多樣化的教育訴求成為人們思考和定義高等教育質(zhì)量的重要參考依據(jù),也被市場或者用人單位接受為評價人才質(zhì)量的重要甚至首要標準[13]。市場競爭機制的引入對高校產(chǎn)生了優(yōu)勝劣汰或分層分化的壓力和動力,這些力量會刺激高校努力爭取發(fā)展自主權、增強辦學主動性,努力從市場中尋求更多資源,并為適應市場對人才多元化需求和形成自身特色而努力。

市場機制需要高等教育滿足差異性的顧客需求,盡管學生高質(zhì)量發(fā)展仍然是評判高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要維度,但高等教育服務質(zhì)量越來越被視為高等教育質(zhì)量的評價尺度。高等教育機構不再被類比為人才工廠,高等教育高質(zhì)量發(fā)展必須考慮如何給有需求的人提供合適的教育服務。高等教育服務是高等教育的基本產(chǎn)品,服務質(zhì)量的適切性、有效性和高效性成為判斷高等教育是否高質(zhì)量的重要標準。大學生是高等教育服務產(chǎn)品的直接顧客,學生父母、市場、社會甚至教師都是高校的間接顧客。盡管大學生的發(fā)展水平仍然與高等教育內(nèi)在質(zhì)量的優(yōu)劣存在強關聯(lián),但顧客滿意度成為評價高等教育質(zhì)量的重要標準。學生發(fā)展是判斷高等教育高質(zhì)量發(fā)展的試金石。

3.知識生產(chǎn):表征高等教育質(zhì)量的重要形式

高等教育的知識生產(chǎn)最初不過是象牙塔內(nèi)的游戲。學位作為一種評價求知過程和確認求知結果的符號,學位符號的授予或符號權力的推崇主要還只是圈內(nèi)人的內(nèi)部事務。社會公眾對這類事務既不熟悉,也很難產(chǎn)生多大興趣。這好比工廠制造產(chǎn)品,社會大眾對工廠的制作流程、工藝標準和產(chǎn)品質(zhì)量標準不熟悉也鮮有興趣一樣。只有確認相關產(chǎn)品時,人們才會關注工廠的行業(yè)地位和產(chǎn)品的質(zhì)量,這種關注也只是為了更好地預判產(chǎn)品的耐用性和對用戶需求的滿足性。同樣道理,中世紀大學自產(chǎn)自銷的特點決定了這種以學位和聲望為評價尺度的高等教育質(zhì)量行為只是也只能是高等教育領域的內(nèi)部事務。

在高等教育發(fā)展過程中,高等教育質(zhì)量觀也在不斷演進,并逐步實現(xiàn)了“兩個轉變”,即主客體關系維度上從滿足某種“質(zhì)量的原有規(guī)定性”到滿足“主體需要程度”的轉變；在時間維度上從為“已知的社會”培養(yǎng)人才到為“未知的社會”培養(yǎng)人才的轉變[14]。

如果說中世紀及以前的高等教育主要是圈內(nèi)人的游戲,那么現(xiàn)代社會中,精英階段和大眾化階段的高等教育則是側重為已知社會培養(yǎng)人才,已經(jīng)真正走出了象牙塔。大眾化高等教育向普及化高等教育邁進,服務質(zhì)量觀引領的高等教育已經(jīng)越來越傾向于為未來社會培養(yǎng)可預知的人才,甚至還需要為不可預知的未來社會培養(yǎng)人才。高等教育在生產(chǎn)確切知識的同時,還必須在不確定的世界中尋找確定性知識。

高等教育的知識生產(chǎn)不但要盡力匹配和滿足其當前需求,更要關注個體未來發(fā)展和社會長遠發(fā)展的需要。高等教育產(chǎn)品觀從人才產(chǎn)品觀到服務產(chǎn)品觀的變化不僅意味著高等教育質(zhì)量觀的變化,也意味著高等教育從強調(diào)自上而下和科層管理向重視利益相關者共同參與的社會治理轉向。知識由知識生產(chǎn)者內(nèi)部評定的時代一去不復返。知識如果不能被大眾接受,不能被大眾認可,或者不能有效地揭示、解釋和解決與科學發(fā)展和社會進步相關的問題,就容易被質(zhì)疑。專門的知識生產(chǎn)者就容易被貼上負面標簽。

概而言之,對于高等教育發(fā)展質(zhì)量的判斷需要更加寬廣的綜合的視角,既需要關注高等教育發(fā)展對于“物的再生產(chǎn)”的貢獻,更要關注高等教育發(fā)展對于“人的再生產(chǎn)”的貢獻[15]。循高等教育發(fā)展的歷史脈絡,我們不難形成以下認識:高等教育質(zhì)量是高等教育機體在運轉、發(fā)展過程中滿足其自身特定的內(nèi)在規(guī)定要求與社會的外在規(guī)定的一切特性的總和[16]。而知識生產(chǎn)不僅與高等教育發(fā)展相伴隨,而且知識生產(chǎn)數(shù)量、質(zhì)量和是否具有時代性和超越時代的劃時代性成為高等教育發(fā)展質(zhì)量的甄別標準。

三、高等教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實邏輯

高等教育與社會、高等教育與人的關系問題是高等教育的基本問題,對其進行理論層面的探究則觸及高等教育學的基本問題。要實現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展,首先要有全新的發(fā)展理念和更適切的質(zhì)量目標。高等教育高質(zhì)量發(fā)展實現(xiàn)從政策預期到教育實踐,再到社會事實的順利轉換,既是順應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的客觀要求,也是實現(xiàn)高等教育自身發(fā)展的主動選擇[17]。

1.從高等教育質(zhì)量現(xiàn)實中尋覓高等教育的理想質(zhì)量

我國高等教育從大眾化到普及化,高等教育的公平訴求已經(jīng)從“有大學可上”的機會訴求轉移到“上好大學”的質(zhì)量訴求上來。但什么是好大學已經(jīng)從相對多元變成了相對一致。即老百姓不那么認可適合于自己的大學才是“好大學”的觀念,更愿意服從大家都認為“好”的大學才是“好大學”的判斷,使“好大學”的標準無法多樣化[18]。

在這種語境下,我們談論“高質(zhì)量的高等教育”時,不僅意味著要提高高等教育質(zhì)量,而且意味著要重新明確高等教育的理想。也就是說,能夠不斷提高的質(zhì)量才是高質(zhì)量,能夠在統(tǒng)一與多元之間達成平衡的高等教育質(zhì)量才是容易被人們普遍接受的高質(zhì)量。故高質(zhì)量的高等教育需要整體考慮,以理性方式來系統(tǒng)思考高等教育發(fā)展目標以及高等教育的未來走向[19]。

大學生成長成才是以培養(yǎng)專門人才為己任的高等教育質(zhì)量的核心關切。這既是高等教育本質(zhì)特性的反映,也是我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展的迫切要求。綜觀當今世界,凡現(xiàn)代化強國無不是教育強國,教育強國一定需要有高質(zhì)量的教育體系來支撐。一方面,高等教育高質(zhì)量發(fā)展是建設和建成高質(zhì)量教育體系的重要內(nèi)容；另一方面,高質(zhì)量教育體系的建成能夠確保高等教育入口質(zhì)量穩(wěn)定,為高等教育高質(zhì)量發(fā)展提供更加堅實的基礎,并對國家競爭力穩(wěn)步提升具有決定性作用。以高層次專業(yè)人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新為核心使命的高等教育自然成為國家競爭力的重要組成部分,并在整個國家教育體系中占有引領性和戰(zhàn)略性地位。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展首先依賴高質(zhì)量的高等教育來確認。高等教育質(zhì)量理想或理想的高等教育質(zhì)量需要從高等教育內(nèi)部來審視。國內(nèi)外知名高校,都擁有自己獨特的大學文化,正是獨具特色又不乏共同文化精髓的大學文化成為一流大學的基本特征。這既體現(xiàn)了一流大學的辦學軟實力,又確保了他們的核心競爭力。就如大學文化是大學的基本屬性那樣,大學的質(zhì)量文化是高等教育質(zhì)量的靈魂。

高等教育質(zhì)量理想或理想質(zhì)量不能僅僅局限于高等教育內(nèi)部而應該從社會發(fā)展進步、人的發(fā)展和人才成長的綜合視角來審視和把握。高質(zhì)量高等教育是現(xiàn)代化特征明顯的高等教育,它在引領社會現(xiàn)代化和人的現(xiàn)代化中具有不可取代的地位。因此,高等教育高質(zhì)量發(fā)展必須以教育現(xiàn)代化為基,以人為本,把促進人的全面發(fā)展和社會可持續(xù)發(fā)展作為中國教育現(xiàn)代化的核心理念[20]。只有充分實現(xiàn)教育現(xiàn)代化,高質(zhì)量高等教育和高等教育高質(zhì)量發(fā)展才有真正的可能。與此同時,高質(zhì)量高等教育和高等教育高質(zhì)量發(fā)展的目標追求也有利于全面實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

2.從發(fā)展多義性中明確高等教育高質(zhì)量發(fā)展

高等教育高質(zhì)量發(fā)展實際上涉及以下幾個相關聯(lián)的方面。首先,在實體意義上需要明晰兩個基本概念:一是高等教育的高質(zhì)量或者高質(zhì)量的高等教育,二是高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。其次,在理念層面上需要澄清兩個命題:一是高質(zhì)量高等教育是一個全新的質(zhì)量理念,二是高等教育高質(zhì)量發(fā)展是高等教育的新發(fā)展觀。最后,需要辨認兩個基本關系:一是高等教育的高質(zhì)量或高質(zhì)量的高等教育并不等同于高等教育高質(zhì)量發(fā)展,換句話說,高質(zhì)量的高等教育不一定有與其相匹配的先進理念；二是高等教育高質(zhì)量發(fā)展并不等于高等教育高質(zhì)量或高質(zhì)量高等教育,換句話說,高等教育高質(zhì)量發(fā)展的先進理念如果沒有相應的高等教育內(nèi)外條件匹配,無法保證高等教育高質(zhì)量,甚至還適得其反。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展強調(diào)高等教育體系的多樣性和健康性,功能的豐富性,需要兼顧多樣發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、開放發(fā)展、集群發(fā)展和智能發(fā)展[21],也需要有一點非功利的浪漫精神。正如克拉克·克爾在《大學之用》一書所強調(diào)的:“大學的無形產(chǎn)品——知識——可以是我們文化中唯一最強大的因素,它影響各種職業(yè),甚至社會階級,地區(qū)和國家的興衰。”[22]

在現(xiàn)實性上,高等教育高質(zhì)量發(fā)展在服務面向上旨在建立能夠滿足人民群眾日益增長的對于更高質(zhì)量、更加公平、更有效率、更加完備、更加豐富多樣、更可持續(xù)發(fā)展、更為安全可靠的高等教育體系的需求。高等教育高質(zhì)量教育體系關注育人質(zhì)量本身,體現(xiàn)了體系目標應有的特征[23]。

在可操作性層面上,高質(zhì)量高等教育體系建設的實質(zhì)即系統(tǒng)性地進行高質(zhì)量大學的建設。全面建設和建成高質(zhì)量大學,既需要大學系統(tǒng)外部的制度供給與資源供給問題得到有效改善,也需要大學治理體系與治理能力實現(xiàn)現(xiàn)代轉變,也就是要建成現(xiàn)代大學制度。全面建成現(xiàn)代大學制度,實現(xiàn)包含創(chuàng)新發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展、持續(xù)發(fā)展、開放發(fā)展和共享發(fā)展在內(nèi)的綜合型高質(zhì)量發(fā)展,這是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。創(chuàng)新是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的不竭動力,協(xié)調(diào)是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的客觀需要,持續(xù)是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求,開放是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要路徑,共享是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的理想追求。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展的整體目標就是要通過改變高等教育的發(fā)展理念和質(zhì)量追求,以充分實現(xiàn)人的發(fā)展與經(jīng)濟社會發(fā)展之間的平衡或協(xié)調(diào)。高等教育高質(zhì)量發(fā)展在可觀可感的現(xiàn)實層面上,首先要注重“多起來”的數(shù)量層面的增長,即各層次類型的高等教育供給在實現(xiàn)數(shù)量充足基礎上不斷向質(zhì)量優(yōu)良方向邁進；其次要注重“強起來”的高質(zhì)量目標實現(xiàn),即更新高等教育質(zhì)量觀念、優(yōu)化高等教育結構、提升人才培養(yǎng)效率,使其培養(yǎng)的人才能夠滿足經(jīng)濟社會發(fā)展和人的發(fā)展對高等教育日益提高的多元多向的高質(zhì)量要求。

3.從質(zhì)量相對性中把握高等教育高質(zhì)量發(fā)展

高等教育領域仍然普遍存在把高等教育發(fā)展簡單或直觀地理解為“增長”或相關數(shù)字增加的認識偏差。在這種認識的指引下,大學試圖通過擴張或合并來提高學術產(chǎn)量就顯得理所當然。這種行為也確實能夠幫助特定高校實現(xiàn)其在大學排名榜單上位置的上升。但如果把高等教育增長式擴張視為高等教育高質(zhì)量發(fā)展,把量的增長替代質(zhì)的提升,這種把增長誤判為發(fā)展的認識就可能使高等教育發(fā)展誤入歧途。

高等教育是否實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的評判標準有三個層面或側面。(1)高等教育機構的發(fā)展范式需要與經(jīng)濟社會的發(fā)展范式相匹配,抑或高等教育的發(fā)展水平需要滿足當今時代創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展和創(chuàng)業(yè)革命的需要。(2)高等教育高質(zhì)量發(fā)展意味著高等教育能夠有效擴展人實質(zhì)的自由,或者說使受教育者(廣義的大學生)的潛能得到了更加全面和充分的開發(fā)。(3)高等教育高質(zhì)量發(fā)展必須是高等教育自身的可持續(xù)發(fā)展。高等教育的高質(zhì)量必須是可持續(xù)的,有質(zhì)量或高質(zhì)量的發(fā)展也是可持續(xù)的。概而言之,高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵在于實現(xiàn)大學發(fā)展范式變革和高等教育發(fā)展觀的轉變,以及建立高質(zhì)量高等教育體系[24]。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展是一種新的發(fā)展觀。如果“沒有產(chǎn)生在質(zhì)上是新的現(xiàn)象”,沒有“從內(nèi)部自行發(fā)生的變化”,如果只是“被周圍世界中的變化在拖著走”,“不斷使自己適應于”政府和社會提出的各種量化目標,那么就談不上高等教育的真正發(fā)展,也就談不上高等教育高質(zhì)量發(fā)展。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展需要遵循以下三重邏輯。(1)基于高等教育自身發(fā)展的質(zhì)量邏輯(微觀邏輯)。它要求從高等教育質(zhì)量的優(yōu)先要素和內(nèi)生變量視角來重新體認高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。(2)基于高等教育服務提升的質(zhì)量邏輯(中觀邏輯)。它試圖從利益相關者的滿意度和高等教育自身發(fā)展雙重視角來檢視高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。(3)基于高等教育服務國家經(jīng)濟社會發(fā)展需要的質(zhì)量邏輯(宏觀邏輯)。它側重從面向世界科技前沿、面向經(jīng)濟發(fā)展主戰(zhàn)場、面向國家重大需求、面向人民生命健康、面向文化大繁榮等綜合視角來思考和定義高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。

結語

我國高等教育資源日益充足,高校及其內(nèi)部基層組織的辦學自主權正在確立,成熟而有效的高等教育質(zhì)量治理體系正在逐步建立和完善,這是普及化高等教育得以存在的客觀基礎。但我國分層化的高等教育體系除了受不同學校在發(fā)展中形成的質(zhì)量和聲譽方面真實存在的差異影響外,還無法有效排除政府通過各種工程化或項目化管理使資源差異性配置的影響,從而形成高等學校非自主性的層次化發(fā)展。

在這種背景下,高等教育高質(zhì)量發(fā)展經(jīng)過從政策訴求到學術話語的轉變后,如何澄清其發(fā)展理念和明確其價值追求,將對我國政策主導型、層次化高等教育體系實現(xiàn)自然分層型、多元多向的差異性高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。在追求高等教育高質(zhì)量發(fā)展過程中,需要形成新的發(fā)展觀和新的高質(zhì)量資源配置方式,從而使高等教育所蘊含的對個體、家庭、區(qū)域、國家、社會發(fā)展的潛在收益、隱性價值和綜合貢獻更好地呈現(xiàn)出來。

有鑒于此,我們除了從工具價值角度來認識高等教育之外,還需要對高等教育在人文價值、對社會以及對個人成長與全面發(fā)展等方面的價值有更高質(zhì)量的認識,需要對高等教育的復雜性、高等教育自身的運行規(guī)律以及它與經(jīng)濟社會和人才成長之間的關系有更高質(zhì)量或更高水平的認識。在此基礎上,高等教育高質(zhì)量發(fā)展應該抽象出中國特色的高等教育理念,創(chuàng)立中國樣板的高等教育制度,實現(xiàn)中國意味的高等教育創(chuàng)造,以便使高等教育系統(tǒng)能夠很好地滿足人們多樣化的高等教育需要,能夠更好地服務創(chuàng)新型國家當前和未來發(fā)展的需要,能夠更好、更有前瞻性地解決人類社會面臨的重大問題。