雷金火 ,伍紅軍

(1.安徽工業(yè)大學 高教研究所,安徽 馬鞍山 243002；2.浙江安防職業(yè)技術學院 高職教育研究所,浙江 溫州 325016)

作為中國高等教育學科的創(chuàng)始人,潘懋元先生曾嘗試從多個角度去構建高等教育學體系,最早的探尋之路走的就是普通教育學的路子,通過借鑒教育學的體例來構建高等教育學[1]。普通教育學的基石是心理學,因而這條借鑒之路免不了就有了心理學的影子,心理學由此逐步成為高等教育學的基礎理論。然而,經(jīng)歷40余年的發(fā)展,這條心理學基礎性的路徑逐漸被迷失,高等教育學的建構始終在摸索中前行。此番之論,一曰,重溫高等教育學創(chuàng)建之初心；二曰,回歸高等教育學“人學”之本體,探尋高等教育學發(fā)展新路。

一、初心:潘懋元先生極力倡導心理學的基礎性

(一)兩個基本特征論

要構建高等教育學,先得界定“高等教育”的內涵和外延。潘懋元先生主編的中國第一部《高等教育學》教材將高等教育區(qū)別于普通教育,其基本特點可概括為兩個方面:一是性質、任務的特點?！案叩冉逃墙⒃谄胀ń逃A上的專業(yè)教育,以培養(yǎng)專門人才為目標。”二是教育對象的特點。“一般全日制大學本科學生的年齡是二十歲左右的青年,他們的身心發(fā)展已趨于成熟?！盵2]前者提煉出了高等教育的本質規(guī)定性——高等專業(yè)教育,后者框定了高等教育的特殊對象——二十歲左右的青年大學生。其實高等教育的兩個基本特征論,早在1957年潘懋元先生第一篇高等教育學專文《高等專業(yè)教育問題在教育學上的重要地位》中就已出現(xiàn)[3]。潘懋元后來在《潘懋元教育口述史》中對于兩個基本特征論的提出表示:“對于它的科學性,我一直比較自信,也可以毫不夸張地說,就是到現(xiàn)在,也很難有人能推翻它?！盵4]高等教育的兩個基本特征論,先于教育內外部關系規(guī)律論而出現(xiàn),是界定高等教育學特殊性的首功,理應在其學術史上占據(jù)一個重要的位置。

高等教育的兩大基本特征地位如何? 《高等教育學》中對此有一個明白交待:“其他眾多的特點,是由這兩個特點所派生的。”[5]因此,青年大學生理應成為高等教育學理論建構的一個源頭,學科理論的構建應該始終做到“眼里有大學生這個特殊群體”,不能直接盯住“大學”,而要回望“大學生”。在學科理論的創(chuàng)新上,也應關注到大學生這個群體的身心規(guī)律,目標應該明確指向大學生的學習與社會化過程。潘懋元先生也明確表示,兩個基本特征論中對二十歲左右青年的界定,“抓住了研究對象的年齡特征。大學生不同于中小學生,他們是十八九歲以上的青年人,已經(jīng)達到成人階段,有其特殊的身心發(fā)展特征”。并據(jù)此得出結論,“因此,高等教育必須按照青年心理學來組織”[6]。這一論斷,其實也是筆者論述“回歸以心理學為基礎來構建高等教育學”的理論依據(jù)所在。

(二)內外部關系規(guī)律論

教育的內外部關系規(guī)律論是潘懋元先生的獨創(chuàng),是奉獻給教育學界的原創(chuàng)理論,是認識高等教育的原點,也是讓高等教育學“有理論”的源頭。教育的內外部關系規(guī)律自1980年提出,當時表述為:“教育的外部關系就是教育必須與社會發(fā)展相適應,……教育的內部關系規(guī)律,……就是指德育、智育、體育、美育的協(xié)調發(fā)展?！盵7]內外部關系規(guī)律論一經(jīng)提出,就在高等教育界廣為流傳,至今仍是中國高等教育學界具有較大影響力的理論,并且成為中國高等教育改革中“暗藏”的一條理論指導線。

內外部關系規(guī)律論中,外部關系規(guī)律體現(xiàn)的是教育與社會的關系,內部關系規(guī)律體現(xiàn)的是教育與人的關系。假若置于普通教育學范疇,自然是以內部關系規(guī)律為主,因普通教育學的根基在于解決“兒童”的問題,而不是處理學校與社會之間錯綜復雜的關系。但在高等教育領域則可完全顛倒過來,特別是高校逐步走向社會經(jīng)濟中心,成為社會的“動力站”之后,大學的復雜性幾乎成了這一機構的特性,伯恩鮑姆在分析大學組織的特性時甚至賦予其“牢固與松散的聯(lián)合體”的矛盾定位[8]。因而,在高等教育領域,似乎大學與社會各領域之間的關聯(lián)要遠甚于大學內部的學生該呈現(xiàn)何樣的狀態(tài)。

其實,在恢復高考以來的每一次重大的高教改革中,我們看到起主導作用的始終是這種“外部性”,如:大學擴招,是出于解決金融危機下的擴大內需問題；高職擴招百萬,置于首位的依然是解決社會就業(yè)問題；“雙一流”大學建設,仍然是建設高等教育強國,破解國家重大發(fā)展戰(zhàn)略需求問題。應該肯定,外部關系規(guī)律一直是中國高教改革強有力的理論指導,而內部關系規(guī)律卻在歷次改革中成為點綴。如今,應該讓高等教育學回到教育內部關系規(guī)律軌道,統(tǒng)籌推進內外部關系協(xié)調發(fā)展,正如當前大力加強內涵式發(fā)展、推進本科教育改革,以及提出“以本為本,四個回歸”等,正是中國高等教育開始尋回初心、注重內部關系規(guī)律作用的體現(xiàn)。

到后期,對內部關系規(guī)律的論述從“人的全面發(fā)展”提升到“教育與個體的關系的層面”,即“教育的本質是個體的社會化或社會的個體化,因而最基本的內部關系規(guī)律是教育對象的身心發(fā)展跟社會要求之間的關系?！边M而再與高等教育的兩個基本特征相關聯(lián):“個體的發(fā)展要與社會的發(fā)展相適應,但是社會發(fā)展的要求也必須符合個體的身心發(fā)展規(guī)律?！盵9]這里“個體的身心發(fā)展規(guī)律”的落腳點,其實又回到了心理學這個起點上。

(三)心理學基礎觀

潘懋元先生是教育學出身,深知心理學對教育學學科構建的重要性。其主編的第一本《高等教育學》教材沿襲的就是教育學的體例,自然擺脫不了心理學的影響,書中辟有專章來論述“大學生身心發(fā)展的一般特征”[10]。他也一直認為:“心理學是微觀教育學的最重要的理論支柱。無論是對大學生的教育、教學或管理工作,都要根據(jù)大學生的生理和心理發(fā)展特征,才能實現(xiàn)‘以生為本’?！盵11]顯然,潘懋元先生不僅指出了心理學對于高等教育學理論構建的基礎性作用,而且明確這一理論支柱的應用性指向應是“以生為本”這一教育價值。

主張回歸以心理學為基礎來構建高等教育學,就是強調心理學在高等教育學中的重要性,實際上是力圖將高等教育的發(fā)展拉回到“以學生為本”這個最重要的邏輯起點上。因為高等教育學是“人”學,回歸高等教育學的“人學”本體就應回歸到對象的生理和心理規(guī)律當中去。需要指出的是,這里所指的心理學不等同于一般的普通心理學,也有別于青年心理學,是針對十八九歲以上已經(jīng)達到成人階段的青年人,研究其在高等教育情景中學與教的基本心理規(guī)律的高等心理學。

(四)心理學先行的人才培養(yǎng)觀

潘懋元先生創(chuàng)建高等教育學,走的是一條教育理論與實踐交叉并行的路,兩者相互扶持,攜手共進。因而,在奠定心理學的理論基礎性的同時,他也不忘將這一理念貫穿到人才培養(yǎng)的實踐當中。他一直呼吁“必須根據(jù)青年人的身心發(fā)展規(guī)律進行教育和教學工作”,進而將心理學列入高等教育學專業(yè)必修課程,在全國高等教育機構中第一個設立教育心理學研究機構[12]。并在倡導高等教育的多學科研究方法時,引進了社會心理學,在《多學科觀點的高等教育研究》中獨辟一章“心理學的觀點:高等教育改革過程中的心理因素——心理沖突與心理適應”[13],以此來彌補伯頓·克拉克在《高等教育新論——多學科的研究》中的遺憾[14]。

盡管高等教育學因潘懋元的倡導引入了多學科研究方法,心理學被列入其中,但作為教育學基石的心理學,卻可能是高等教育研究中采用較少的別科理論和方法。同時,在心理學有限的運用中,社會心理學可能用得比較多,如在階層流動、補償教育等研究中多少會涉及,但微觀層面的個體心理學基本沒進來。特別是在大學普遍開設“大學生心理健康教育”課程的前提下,這一青年心理范疇的課程只當作管理手段,卻很少成為高等教育學理論的實踐手段。這一現(xiàn)象也是筆者提出“回歸以心理學為基礎來構建高等教育學”的現(xiàn)實問題使然。

二、動因:何以重提心理學為高等教育學之基

(一)高等教育學學科的“失落”

中國高等教育學學科之創(chuàng)建,可溯及20世紀50年代中期廈門大學所編的《高等學校教育學講義》和潘懋元先生發(fā)表的第一篇高等教育學論文《高等專業(yè)教育問題在教育學上的重要地位》；學科建制的肇始則以1978年潘懋元發(fā)表《必須開展高等教育的理論研究——建立高等教育學科芻議》或1983年高等教育學被列為教育學的二級學科以及1984年《高等教育學》教材的出版為標志,迄今亦有40 余年時間[15]。窮數(shù)十年之功,高等教育學大踏步往前走,“有人宣稱高等教育研究在中國已經(jīng)成為‘顯學’,是有一定道理的”[16]。但問題確是也不少,致使至今尚未成為獨立的一級學科。

1.高等教育學研究偏向宏觀化。一是高等教育學有成為政策解讀學嫌疑。目前,高等教育學術研究的咨政功能明顯弱化,學術研究在政策出臺前基本無聲,但政策出臺后的學術解讀迅速形成高潮,學術期刊爭先發(fā)表幾天內炮制出來的所謂論文；政策關注點一旦轉移,學術研究則迅速冷卻下來。在高等教育學領域很難看到持續(xù)深挖的方向和學術熱點,高等教育研究的“空轉”現(xiàn)象明顯。試想,若無深進的微觀高等教育學的研究做基石,宏觀高等教育學的探索則難有長足的進展。同時,缺乏微觀層面的高等教育研究的高等教育學,也難成為高等教育實踐的理論指導。這一點其實從西方高等教育研究領域的發(fā)展就可窺一斑。二是高等教育學同質于高等教育管理學。高等教育管理學應該是高等教育學各分支中發(fā)展相對成熟的學科,其同名教材的規(guī)模幾乎可以與高等教育學本體媲美。但高等教育管理學畢竟是“學校學”,而非“學生學”。高等教育管理學的大行其道,誘發(fā)的就是高等教育學的“目中無人”,使高等教育學的研究內容與高等教育管理學同質化。如當前高教研究對“高教改革”研究的過度化,中國大學在恢復高考后一直在“改革的路上”,缺乏堅守、沉淀不夠,導致高等教育的研究也一直外動則內動。而歷次大的高教改革幾乎都是“機構改革”,改革的進路基本是從上而下。整個高等教育系統(tǒng)和大學系統(tǒng)自身皆如此,卻很少關注大學改革的“基本點”——學生。對“教”與“學”缺乏實質性的改革研究,導致“以生為本”在歷次改革中成為點綴性的口號。

2.高等教育學逐步走向經(jīng)驗化。如以庫恩的學科范式理論來衡量[17],學科體系構建的三大前提——獨立的研究對象、獨特的研究方法、獨到的理論體系,高等教育學尚未充分滿足。最起碼的要求是:在研究對象上要做到,你能研究,別的學科不一定進得來；在研究方法上,有基于研究對象生發(fā),產(chǎn)生于本學科的原創(chuàng)理論；在理論體系上,能達到本體系的邏輯自洽。現(xiàn)在看來,高等教育學在理論層面的確難以令人滿意。高教研究很少走出高等教育的“圈”。僅以公共知識分子為例,出自高等教育學領域的不多,陳平原的《大學何為》、張維迎的《大學的邏輯》等的傳播度似乎也遠勝眾多高教界的專門性論著,而陳平原、張維迎等并非高等教育學專業(yè)研究者。

中國高等教育的改革力度和改革成果是舉世罕見的。這一過程產(chǎn)生了很多經(jīng)驗,但“需要承認,當前我們總結的‘中國經(jīng)驗’大多是基于‘主觀價值’的經(jīng)驗,還缺乏深刻的學理依據(jù),還沒有形成基于大數(shù)據(jù)和科學論證的經(jīng)驗,還無法在更高層次上歸納出‘普適性’的經(jīng)驗”[18]。而高等教育成為“任人打扮的小姑娘”卻是始料不及的,似乎大學誰都能管好,大學教育誰都能指點一二,高等教育研究誰都能做。高等教育學缺乏專業(yè)化門檻,被視為經(jīng)驗性學科已是難以回避的現(xiàn)實。盡管教育學諸多學科走向“經(jīng)驗化”似乎有點普遍[19],但這不應該是高等教育學應然的面貌。

(二)大學生心理學的“消散”

大學生心理學在高等教育學的構建中曾經(jīng)有著很重要的位置,但從學科后來的發(fā)展來看,大學生心理學的身影越來越模糊。如從歷年出版的高等教育學教材中有關“大學生”的章節(jié)可窺一斑:潘懋元前三版(包括《高等學校教育學講義》)都將“大學生的身心規(guī)律”置于首要篇章；在20 世紀80年代形成了默契,基本上各版本的教材都會有一章的篇幅,說明大學生心理學的基礎性是達成共識的；而到20世紀90年代后則開始淡化,“高等學校的學生”的篇幅逐漸縮減至一節(jié)；21世紀之后則多數(shù)教材不再設獨立的章節(jié)闡述。可見,大學生心理學在高等教育學教材中逐漸被忽略,高等教育研究者們熱衷于占領高等教育學的“研究領地”,卻忽視了高等教育學最重要的理論支撐和主體對象。

大學生心理學在高等教育學的地位逐漸喪失之后,高等教育學也變成了沒有“人”的研究,高等教育的外部關系研究成為主流,“大學”而非“大學生”是最廣泛的中微觀層面的研究。無視心理學規(guī)律的教育實踐更是走入了“歧途”,大學課堂成了“一本書的課堂”[20],大學課堂遍布“低頭族”；輔導員等學生管理者都奉行著管理主義至上的信條,與教師形成的不再是人才培養(yǎng)的共同體,而是分割的相互對立的關系。我們通常說,懂教育規(guī)律先得懂心理學規(guī)律,這里的源頭活水就是大學生的身心發(fā)展特征,而缺乏心理學基礎的施教和改革經(jīng)常忽略人的發(fā)展,甚至可以說教學與科研的矛盾一定程度上就是無視生本利益的結果。

三、路徑:以心理學為基礎構建高等教育學

迄今為止,高等教育學依然是一門不成熟的學科。一個學科不成熟的重要原因是學科基礎薄弱或不明確。哲學、歷史學、心理學、管理學、經(jīng)濟學等多學科理論已被引入高等教育學,拓展了高等教育學研究視野,但高等教育學的獨特理論體系構建始終在懸而未決的探索之中。作為方法,多學科的研究,是一種選擇,但不是唯一的路徑。潘懋元先生一直倡導大膽探索,開辟高等教育學的建設新路。心理學作為高等教育學的理論基礎,從他開創(chuàng)高等教育學之初極力主張,到目前學界已基本形成共識。高等教育學以“人”和“大學生”為研究對象,回歸“人學”本體,最貼近的路徑,同時也最具解釋力的是“心理學”。因此,以心理學為基礎來構建高等教育學作為選擇之一具有科學性、可行性,以此重構高等教育學,探尋一條以前走過、具有積淀的可以繼續(xù)前行的新路。

(一)借鑒普通教育學的學科建構經(jīng)驗

普通教育學學科的創(chuàng)建形成了許多有益經(jīng)驗,盡管高等教育學具有不同于普通教育學的特殊性,不可全盤復制普通教育學建構的范式和方法,但鑒于潘懋元先生探索高等教育學之“初心”,借鑒其有益的經(jīng)驗,對進一步開辟高等教育學獨立學科建構新路具有重要意義。一是教育學與心理學的相互扶持、共促發(fā)展。心理學以教育領域為實驗和研究對象,教育學也向來以心理學的研究成果來指導教育改革和實踐。教育學正是依靠心理學取得了學科的獨立地位,成了一門準科學。在教育學的前學科時期,教育學依靠的是教育問題的哲學思辨和教育實踐的經(jīng)驗總結,成果積累雖多,但始終與“學科”或“科學”相隔甚遠。直到教育學開始與心理學緊密結合,特別是心理學進入科學實證時代,實驗心理學成為現(xiàn)代心理學的主流,心理學的科學結論越來越成為能夠有效指導教育實踐的理論源泉。教育學依靠心理學,由此帶有了科學的色彩。此后,心理學的各個流派的觀點都在教育學領域內以不同的角度切入,教育學成為最大程度地容納心理學學科成果的學科,兩者也就不再分離,并伴隨著心理學的進展,推動教育學的快速發(fā)展。二是以學生身心發(fā)展特征為原點的教與學建構。心理學關注學生的生理結構和心理變化規(guī)律,依靠生物學和心理發(fā)生機制的規(guī)律來研究人的行為,教育學借此以學生的身心發(fā)展特征為原點,直接作用于學生的教與學,進而以此為基點來處理學生的學習生活環(huán)境問題、制度安排等,遵循的是一個從人到物、從微觀到宏觀的建構過程,所有的環(huán)節(jié)安排緊扣“生本”中心,圍繞學生的身心成長而展開,尤其加深對學生學習和學習過程的理解,更加強調了學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。這是最值得高等教育學在學科構建時借鑒的地方。

高等教育學的建構需要多學科研究,但也需要有個“理論基石”,其可以不是高等教育學的獨特理論,不是高等教育學學科構建的全部。這個基石就是置于高等教育情景中有別于普通心理學的高等教育心理學,從大學生這個“特殊人群”開始進行高等教育研究,回歸高等教育學“人學”之本體。教育學的發(fā)展也曾經(jīng)歷過沒有“人”的時代,留下諸多教訓:“如蘇聯(lián)在30年代對兒童學的批判,……導致了蘇聯(lián)的教育學在一個相當長的時間內,成為所謂沒有兒童的教育學。”[21]中國的高等教育學不應再重蹈覆轍。

(二)遵循從“人”開始的高等教育學研究路線

建立起以心理學為基礎的高等教育學科,需要高等教育研究者始終做到眼里有高等教育特殊的研究群體——20歲左右的青年大學生,要讓青年大學生身心的成熟度判斷成為施教的基本出發(fā)點,整個教與學的安排著眼于大學生的成人化、社會化等。高等教育研究要集中圍繞四個問題來開展:學生怎么學、教師怎么教、大學如何管、高教如何改。這四個問題同時也是高等教育研究的推進路徑,即大學生的身心規(guī)律研究是起跑線,青年大學生的生理和心理特征是出發(fā)點；隨之而來的是教育內部關系規(guī)律的深化研究,即基于大學生身心健康成長、德智體美勞全面發(fā)展的教育教學實施,應成為判斷理論研究和教育改革的試金石；教育的外部關系規(guī)律應尊重甚至遵從內部關系規(guī)律,即大學改革推進要尊重教育規(guī)律,高教系統(tǒng)性改革要鼓勵自下而上的探索性研究。這樣構成了一條從主體(師生)到載體(大學)再到體制(高教系統(tǒng))的邏輯演進路徑,也是高等教育學從微觀高等教育出發(fā)走向宏觀高等教育的正途。

如此,高等教育研究則可實現(xiàn)“三個回歸”:一是重回“人學”本體。高等教育學要回歸初心,真正成為服務于人的成長的學科,高等教育研究者首先要做大學生的代言人,而不要先把自己當作政策研究室干部。二是重拾“內因”決定論。以心理學為理論基礎來探尋“高等教育規(guī)律”,尊重“教育規(guī)律”,首先在于尊重青年大學生的成長規(guī)律,讓教育的內部關系規(guī)律重新成為出發(fā)點和落腳點。三是重返“微觀”起點。研究主力要撲向微觀高等教育學的探索,特別是基于高等心理學的教與學的問題研究,以微觀高等教育學的研究進展來推動宏觀高等教育學的發(fā)展。同時鼓勵高等教育研究的理論與實踐交叉融合,一方面做有理論升華的實踐研究,在教育實踐中產(chǎn)生教育理論,使得教育規(guī)律真正從教育實踐中來；另一方面做有理論指導的實踐改革,在改革實踐中理論先行,進而在實踐檢驗中產(chǎn)生新的知識。如此才能恢復和實現(xiàn)高等教育研究“理論性、人本化、專業(yè)化”的應然面貌。

(三)構建以心理學為基礎的高等教育學

以心理學為基礎來構建高等教育學,當首先框定高等教育學的基本范疇,引出高等教育基本特征中的“青年大學生”,再以學生為主體兼及教師群體談及高等教育的主體論,然后圍繞主體重點論述教與學的問題,進而從微觀走向中觀層面的“載體”,即大學的管理問題,然后延伸到宏觀層面整個高教系統(tǒng)的教育機制體制改革問題,在此基礎上探尋高等教育的基本規(guī)律,最后回到高等教育的學科建設問題上。由于青年心理、大學生群體是構成大學管理和高教體制改革的“邏輯起點”,因此下文的對象論、主體論、大學論、系統(tǒng)論、元研究等自然就會貫穿“心理學”這條主線。以下詳述之:

對象論。即分析高等教育的范疇和對象,闡述高等教育的本質規(guī)定性、基本特征問題,詳述高等教育相比普通教育的特殊性所在。這其中的一個重要論點,即為高等教育的特殊對象是“青年大學生”,高等教育的本質規(guī)定性是針對“青年大學生”的“高等專門教育”。對象論可分述高等教育的緣起與歷史、高等教育的內涵與外延、高等教育的性質與目的等內容。

主體論。即基于對象論中的高等教育的基本特征分析,闡述高等學校學生的身心特征及其規(guī)律,詳述青年大學生的生理結構與心理變化規(guī)律,進而延伸到另一主體:教師群體的身心特征及其規(guī)律,闡述師生關系問題。主體論可分述大學生的身心特征、大學生的學習與生活規(guī)律、高等學校的教師、高等學校的師生關系等內容。

教學論。即圍繞學生和教師兩大主體,闡述在高等教育情境中學生如何學以及教師如何教的問題,詳述學生的德育、智育、體育、美育、勞育的具體實施,特別注重探尋大學生與中小學生在德智體美勞“五育”上的特殊性,形成大學教學論這一核心內容。教學論可分述德育、智育、體育、美育、勞育,兼有課程專業(yè)、教學方法、學業(yè)評估、身心成長等內容。

大學論。本部分開始進入中觀層面,闡述高等學校的形式、結構、功能及其管理問題,如高等學校的組織、管理、領導體制與方法,高等學校人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務諸職能,各組成部門的運行機制等等。大學論可分述組織機構、基本職能、領導體制、運行機制等。

系統(tǒng)論。本部分為宏觀層面,闡述大學與其外部環(huán)境之間的關系,詳述高教系統(tǒng)構成,大學與政治、經(jīng)濟、文化等諸外部要素之關系,以及高等教育改革問題。明確高等教育改革成效的評判需基于對學生身心健康成長和德智體美勞全面發(fā)展的助益,而不是脫離“生本”要求的系統(tǒng)“外部性”調整和高等教育“為改革而改革”。系統(tǒng)論可分述高等教育系統(tǒng)組成、高等教育系統(tǒng)功能、高等教育系統(tǒng)改革等內容。

元研究。本部分為高等教育學的元理論研究,即對高等教育學學科本身的研究,“以此來促進學科建設的‘學科化、規(guī)范化、系統(tǒng)化、科學化’,并最終推動高等教育學科向科學和成熟的方向發(fā)展”[22],對于高等教育學這門本土創(chuàng)生的新興學科來說尤為重要。元研究可分述高等教育規(guī)律論、高等教育研究論、高等教育學科論等,這其中心理學是各種論述的理論基礎。

總而言之,回歸以心理學為基的高等教育學,是借心理學之科學實證、人本關懷為高等教育學之理論滋養(yǎng),讓高等教育學回歸“人學”之本體,從“微觀”層面關注人的心理發(fā)展、中觀層面關心人的整體成長、宏觀層面關懷人類的進步,使高等教育學充分體現(xiàn)人本價值,真正成為一個關注人、關心人、關懷人、尊重人的“人學”,一個逐步走向科學化發(fā)展道路的獨立成熟的學科。