王奕涵

(南京大學外國語學院,江蘇 南京 210000;安徽師范大學外國語學院,安徽 蕪湖 241000)

一、引言

我國法語專業(yè)教育自京師同文館的法文科以來，歷經(jīng)50余年的發(fā)展，特別是近年來，法語專業(yè)在冊學生逐年上升，法語專業(yè)教學的發(fā)展取得了長足的進步，對于學科發(fā)展和專業(yè)規(guī)劃方面都有了更加清醒和成熟的認識。法語專業(yè)教學作為外語專業(yè)教學中的一個重要組成部分，在新一輪外語專業(yè)教學改革的大背景下，順應外語專業(yè)教學改革的大趨勢，對教學目標和教學目的都作出了重要調(diào)整。其中，改革的重點之一在于提高學生的思辨能力和人文素養(yǎng)，為達成這一目標，并參考文學教學在英語專業(yè)教學中的地位，法國文學將成為承擔這一任務的主要教學路徑。同時，由于法語專業(yè)自身的特殊性，如學生起點、教學規(guī)模以及課程設置的不同，需要在教學過程中針對具體情況，在教學安排上做出相應調(diào)整。立足法語文學的教學實踐及對教學過程的不斷反思，有必要將文學教育與傳統(tǒng)的文學史課程、閱讀類課程區(qū)別開來，將文本閱讀作為法國文學教學的基點，統(tǒng)籌各種教學方法，選用有針對性的閱讀策略，以實現(xiàn)文學教育提高語言水平與培養(yǎng)人文素質(zhì)這一雙重目標。本文以外語教學與研究出版社出版、北京外國語大學法語系車琳教授編寫的《法國文學簡明教程》作為教學實踐之例，著重探討文學教學的內(nèi)涵與策略，以期將文學教學與語言學習、人文教育有機統(tǒng)一起來。

二、法國文學課程的地位及現(xiàn)狀

高等教育中的外語教學歷來強調(diào)科學和人文，然而近年來倡導的“外語+”復合型人才培養(yǎng)導向,使得外語教學中更多關(guān)注如何實現(xiàn)語言技能復合另一項專業(yè)技能，導致外語專業(yè)的工具性被凸顯和放大，略顯功利化的傾向使得外語專業(yè)學生的人文素養(yǎng)反比以往有所下降。語言活動的本質(zhì)是人類傳達思想的活動，因此外語專業(yè)的人文屬性是不言而喻的，這意味著外語學習并非純粹的技能學習，其技能性特質(zhì)只是專業(yè)內(nèi)涵的一部分。如今，高等學校在外語專業(yè)教學中越來越注重語言技能訓練的同時，探索如何更合理地安排學生的知識結(jié)構(gòu)，希望能夠在繼續(xù)加強語言基本功和綜合運用語言能力的基礎之上，向?qū)W生傳授必要的語言學科知識和社會文化知識，以符合國家對高端外語人才的要求。根據(jù)2017年開始實施的最新《高等學校外語專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》(以下簡稱“國標”)，外語專業(yè)的畢業(yè)生不僅應當具備扎實的語言基本功和跨文化交際能力，還需要更強的思辨能力和較好的人文素養(yǎng)。而法語專業(yè)現(xiàn)實的學情是，除少量高起點高中畢業(yè)生外，學生都為零起點學習者，四年的本科學習不僅要從零開始建構(gòu)完整的法語語言知識體系，還要全面地提升文化修養(yǎng)和思維能力，以達到國標中對外語專業(yè)畢業(yè)生的知識要求和能力要求，因此，尤其需要有一門課程能夠兼顧語言技能的學習以及文化知識、人文素質(zhì)的培養(yǎng)。

文學作為人文精神沿襲最重要的載體，文學課程可以較好地在提升外語技能的同時，將人文教育融合其中。學習文學具有亞里士多德所言的情感凈化(katharsis)的作用，借法國文論家孔帕尼翁(Compagnon)之言：“遵循人文模式，有一種對世界的、對人的認識源自文學體驗(也許不僅僅來源于此，但主要來源于此)，唯有或幾乎唯有文學才能給予我們這種知識?！盵1]因此，文學課程不僅可以完成新國標當中指明的“外國文學知識”這一知識要求，而且可以完成“文學鑒賞能力”的能力要求，文學課程在法語專業(yè)教學中的地位可謂不言而喻?，F(xiàn)實中，開設法國文學課程在全國法語專業(yè)教學中也已形成慣例，根據(jù)筆者的了解，大多數(shù)設立法語專業(yè)的高校都選擇在本科第三年開設法國文學的相關(guān)課程。這樣的課程設置符合我國法語專業(yè)的學情實際：經(jīng)過兩年以培養(yǎng)語言技能為主的基礎學習階段，專業(yè)學生已經(jīng)在聽說讀寫四個方面有了一定的知識積累，基本具備了法語專業(yè)四級的水平。此時進入法國文學的學習，學生不僅可以提升語言積累的層次，同時可以進一步了解法國文化，提升思辨能力及人文素養(yǎng)。

目前，法國文學課程凸顯的主要問題之一在于教學內(nèi)容的定位，主要是指文學教學與文學史教學的混淆。曾有資深法語教學工作者直言：“大部分高校的法國文學教學往往偏重于對文學史的講授”[2]，而“被迫”專注于文學史學習的學生不得不花費大量時間和精力去記憶、背誦概念性、評價性的論述，卻對文學文本鮮有涉足，甚至一無所知，這在某種程度上是對文學課程設置初衷的偏離。事實上，“多數(shù)讀者畢竟是對文學史的精妙之處毫無興趣……但他們依然期待找到一種自己的方式來進入一部文學作品，而不是人云亦云地重復他人的闡述”[3]。學生更是如此，他們對于文學課程的期待往往不在文學史意義的評價和回顧，而是希望能夠通過經(jīng)典文本，真正地進入文學世界，觸及更深層次的文化精神層面。文學的歷史僅是學習文學的時間線索，它可以幫助學生盡可能全面的建構(gòu)法國文學的譜系，并且準確定位特殊歷史背景和文學表現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)。但文學史既不應當成為文學教學的內(nèi)容，也不應當作為教學對象本身，而只是作為進入文學的路徑，構(gòu)建教學實踐過程中梳理文學發(fā)展脈絡的通道。簡言之，法國文學教育不能機械的等同于法國文學史教育，法國文學課不應當局限為“法國文學常識課”，教學內(nèi)容也不應當被約化為割裂的年代、作者姓名等所謂“知識點”。正因如此，新國標中法語專業(yè)的核心課程摒棄了“法國文學史”這一課程名稱，改為“法國文學概論”，回應了目前外語文學教育改革，順應了外語教學向人文教育轉(zhuǎn)型的新趨勢。

三、閱讀之于文學教學的意義

理想的文學教學到底應該以何種形式進行展開？文學課程需要一個能夠作為基點的形式來統(tǒng)籌各種具體的教學方法。文學課程的目的是要讓學生走進文學世界，利用優(yōu)秀的語言文學作品，將法語教學和人文情感的培養(yǎng)結(jié)合起來，以完成提升學生學科知識和認知能力，同時提高語言水平的雙重目標?；谶@一認識，“基于內(nèi)容的和互動的一體化教學途徑”[4]31或成為文學教育的核心。

基于內(nèi)容的教學法(Content-Based Instruction)要求將閱讀作為教學方法的基礎，將語言學習與學科知識的學習有機結(jié)合起來，常見模式包含四種原型：“沉浸模式、主題模式、附加模式、保護模式”，這四種模式“從關(guān)注語言能力到關(guān)注學科內(nèi)容，構(gòu)成了一個連續(xù)體”[5]134。文學作品是高質(zhì)量的語言文本，閱讀首先可以給學生帶來高質(zhì)量的語言輸入。大量的文學閱讀可以提高學生對法語這門語言的感知能力，強化語言的輸入和吸收，語感的增強可以幫助學生逐漸擺脫母語的影響，提高語言理解和表達的準確性。外語能力可以分為“基本人際交流能力與認知學術(shù)語言能力”[5]140，文學教學更多地關(guān)注后一種能力，在專業(yè)性質(zhì)的閱讀過程中培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，這將對外語專業(yè)學生思辨能力的提升大有裨益。同時，文學作品能夠喚起個人心靈中能夠引起強烈共鳴的情感體驗，在閱讀文學作品的過程中，學生可以自然而然地獲得對人類情感的感知力，從而在教育過程中最大限度地豐富學生的人文情懷，引導學生逐漸完善自己的人生觀、價值觀，幫助學生發(fā)現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我，這些都高度契合目前高等教育的人文素質(zhì)培養(yǎng)理念。

基于互動的教學途徑則指出文學教學中的閱讀是以學生最終實現(xiàn)語言輸出為目標的本質(zhì)。在語言技能型課程中，內(nèi)容的設置往往以人際交往、任務完成為教學目的，雖然這并不十分契合法語文學教學的現(xiàn)實情況，但文學教學同樣期待學生與文本的互動，希望能夠為高質(zhì)量語言輸出夯實基礎。文學文本中的陌生詞匯及表達占有一定的比例，而學生的語言水平存在一定局限，但這并不意味著讀文學等同于查字典，文學材料也不應當簡單地等同于語言學習材料。文學閱讀不是“精讀”或語法學習，而是堅持以讀促寫、以讀促譯的指導思想，以追求全面提升學說的口頭、筆頭的表達能力。文學的閱讀需要教師從教學方法乃至管理過程和評價體系等方面，進行以“互動”為線索的轉(zhuǎn)變。這不僅是對學生的挑戰(zhàn)，也對講授法國文學的教師提出了更高的要求。教師首先需要轉(zhuǎn)換教學思路，從“文學史教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔膶W教學”，不再拘泥于單一的語法翻譯傳統(tǒng)教學法，在正確理解文本內(nèi)容的基礎之上，有目的地引導學生學習使用法語思考、表達。其次，教師需要轉(zhuǎn)變自身角色。閱讀的主體是學生，教師的作用在于為學生“搭建支架”，促成學生借助“支架”達到學習目的。因此，恢復學生的中心地位并不意味著對學生放任自由，而是教師有安排、有控制的讓位，在遵循以學生為中心主體的前提之下，教師需要扮演組織者、指導者以及促成者等多重角色。教師需要對整個教學過程進行監(jiān)測式的精準控制與合理安排：教師需要事先盡可能準確地把握所選文本的閱讀難度和思想內(nèi)涵，對于有可能出現(xiàn)的障礙做出預判并在教學法上提出相應的解決之道；在授課過程中，對學生閱讀時在理解上出現(xiàn)的偏差和錯誤要及時發(fā)現(xiàn)并予以糾正，語言學習需要清除錯誤帶來的慣性影響才能形成并得以鞏固；最后，還需要建立起一系列貼切而有效的過程性評價方法，學生需要不斷經(jīng)過檢驗和正向強化才能牢固所學內(nèi)容。

一直以來，外語教學方法和各種流派興衰更替，綿延不絕，時而迷信方法，時而拋棄方法，事實上一個理想的立場往往是中性的，借用美國語言教學專家里弗斯一段廣為流傳的表述：“語言教學的潮流來了又走，課堂第一線的教師需要確信在流沙一樣的方法下面有堅硬的河床。教師要像?？粯泳o緊扎根于堅硬的河床中，才能隨著各種浪潮擺動而不會有隨波逐流的危險。”[6]不管是傳統(tǒng)的語法——翻譯教學法，還是任務教學法、交際教學法，“教師往往需要采取那個‘折衷’的方法——根據(jù)不同的學生情況，方法不能一成不變，而是永遠處于調(diào)整之中”[4]65。并沒有哪種方法是適應所有情境的、“萬金油”式的最優(yōu)教學法，教師需要廣泛吸收，博采眾長，最后為我所用，一切方法都是為了更好地為教學服務，提升自己的方法意識和理論素養(yǎng)，真正做到因材施教。而基于閱讀的文學教學，可以兼容各項有效的互動策略，并建立起一整套的過程性評估辦法，從而幫助學生更好地脫離以往專注于語言知識點的閱讀習慣，慢慢從語言技能的學習向文學的閱讀過渡，最后通過語言從文學走向人文。

四、文學閱讀的策略及實施路徑

在具體的教學實踐過程中，教師為了幫助學生“根據(jù)文本的難度、任務要求以及其他語境的變化不斷調(diào)整自己的閱讀行為”，從而成為“成熟的讀者”[7]，需要根據(jù)不同文本的情況，進行不同的策略性閱讀(Strategic Reading)。下面將以《法國文學簡明教程》為例，圍繞教材安排和教學實踐，探究文學教學語境下具體的閱讀策略以及實施路徑，以史為綱，點面結(jié)合。文學學習需要遵循歷史發(fā)展的時間線索，教材遵循這一原則進行布局，涵蓋了從中世紀到20世紀末、長達數(shù)百年的法國文學史，從古老的武功歌到荒誕主義作品，從中世紀詩人維庸到存在主義代表人物薩特，從人文主義思潮到超現(xiàn)實主義運動，完整地勾勒出法國文學發(fā)展進程中清晰的歷史線索，盡可能體現(xiàn)出法語專業(yè)本科階段文學教學“同時性”和“全貌性”兩個主要特征。教師可以根據(jù)歷史分期安排教學內(nèi)容，宏觀上可以分別以“法國古典文學”和“法國現(xiàn)當代文學”為名開設兩門課程；微觀層面上，可以就同一時期或同一主題，有選擇性地對重點作家和代表作品進行深入講解。在遵循時間線索的同時，編者沒有滿足于一般的文學史編纂慣例，將作家、作品的介紹全盤托出，“只提供最能體現(xiàn)其主要生活經(jīng)歷和成就的提綱式介紹”[8]2。教師則可以利用這樣的“留白”，要求學生在課前自主搜集相關(guān)背景資料，并以課堂匯報(exposé)的形式展示出來。學生在主動查找書籍、搜集網(wǎng)絡資料的過程中，對作家、作品等有了基本的了解，不僅可以調(diào)動學生主動參與的積極性，也在閱讀資料和文獻的過程中自然而然地提高了法語閱讀能力，而最后口頭匯報的考查形式，則能有效提升學生的表達能力。

以讀為本，難易恰當。鑒于閱讀處于文學教學中的核心地位，教材兼顧法國文學史和文學作品兩個方面，不僅對作家及作品進行了簡要點評，更重要的在于每課都配備了豐富的閱讀材料，一課之中以閱讀為主的學習內(nèi)容占比基本接近百分之八十。編者指出“課堂教學應以作品講解和分析為主要內(nèi)容”[8]3，正如教材法語標題Lire la littérature fran?aise(閱讀法國文學)表明得那樣，閱讀在法國文學教學策略中居于中心地位。編者遵循“最能體現(xiàn)法國社會、思想和文學風貌的代表作家和作品”、“最能夠聯(lián)系現(xiàn)實和引發(fā)學生思考的作品片段”以及“適合學生語言水平的作品片段”[8]1三條原則，選取教材中供學生閱讀的文本。為避免文本難度過大造成學生喪失學習意愿，編者以“▲”符號對各個文本進行了難度系數(shù)的標注，以便教師在安排教學活動時，一方面兼顧閱讀材料的文學性，另一方面有助于教師更好地把握所選文本難易程度是否恰當，以便在備課時對學生有可能面臨的障礙做好預判，盡可能事先進行闡釋或鋪墊，以確保學生能夠順利進入更高層次的閱讀。

以研為徑，提升能力。文學性的閱讀有必要在“精讀”或“泛讀”的傳統(tǒng)模式之外有所提升，進行具有一定專業(yè)研究視角的研讀。南京大學何寧、張瑛在思考英美文學教學和研究型課程體系的建設時曾經(jīng)提出：“在具體的課程教學中，實施研究性教學，開展基于課題的學習”。這是一種語言學習和語言高級使用相結(jié)合的形式，可以全面提高學生的思維能力，培養(yǎng)學生進一步形成專業(yè)研究素養(yǎng)?？紤]到法語本科階段的語言水平，需要教師選出主題明確、操作性強的教學內(nèi)容，并實現(xiàn)對所涉及的研究理論進行介紹和闡述，從而使這一教學方法在法語專業(yè)教學中獲得更加積極的效果。編者自言，書中“每一個問題的設計和表述都體現(xiàn)了編寫者希望教師在課堂上能夠完成的講解內(nèi)容，設計作品片段的思想內(nèi)容、寫作風格、修辭手法等各個方面，是分析作品的重要提示和路徑”[8]3。因此，長期的訓練可以全面提升學生的文學鑒賞能力，并促使他們在主動參與的過程中獲得國標中所要求的“一定的研究能力”。以教材中17世紀法國作家夏爾·貝羅(Charles Perrault)一課為例，書中選取了學生們耳熟能詳?shù)摹缎〖t帽》(Le petit chaperon rouge)作為閱讀材料，卻并沒有停留在“聽故事”的層面。編者引入敘事學研究的基礎方法，簡單介紹了普洛普(Vladimir Propp)的敘事理論以及格雷瑪斯(A.J.Greimas)的符號矩陣，授課教師可以再結(jié)合自身的研究應用到課堂教學中，不僅提升了教學的深度，同時也可培養(yǎng)學生的抽象思維能力。學生們通過對敘事學基本理論的學習，不僅能夠結(jié)合文本分析具體案例，還可以在教師的引導下，進一步拓寬視野。鑒于學生所熟悉的版本多為格林兄弟所寫，而對先于他們半個多世紀的貝羅版本卻不甚熟悉，因此，教師可以設計比較研究的任務，促使學生對格林版本和貝羅版本的《小紅帽》進行比較和分析，充分調(diào)動學生理論分析和自主研究的積極性。通過這種帶有理論性、任務性的教學活動，學生不僅完成了帶有科研性質(zhì)的閱讀能力訓練，在思辨能力和綜合素質(zhì)方面也有了一定的提高。

過程監(jiān)控，有效評價。目前大多數(shù)情況下，法國文學課程的評價方式多以終結(jié)性評價，即卷面考試為主。這種記憶為導向的考試使學生片面追求最后的成績，在學習過程中偏重對客觀知識的識別與記憶，從而導致學生喪失閱讀的意向性，最終導致文學教學重回文學史教學的老路。因此，文學閱讀的教學需要強調(diào)對過程的形成性評估，最終形成及時而有效的評價體系。如剛剛提到的教學案例中，可以安排學生以分組的形式，口頭或書面形成一篇較為完整的研究報告，以考察學生對敘事學理論的理解、思考的深度以及語言輸出的能力。過程性的評價模式，比如課堂匯報、短劇表演或者形成有專業(yè)觀點的論文報告，可以根據(jù)教學材料的不同，選擇更有針對性的評價方式，立足過程，構(gòu)建積極有效的評價體系。這種形成性的評估方法不僅能夠更好地調(diào)動學生主動參與的積極性，激發(fā)學生的自主學習能力，同時能夠達到有效輸出的目的，培養(yǎng)學生的批判性思維和語言感知力。因此，在考核方案保持不變的情況下，不妨在最終的考察評價結(jié)果中，提升過程性評價的比重，從而更加有效地完成文學閱讀教學的既定目標。

五、結(jié)語

堅持對內(nèi)容的回歸，明確文本閱讀在教學中的中心地位，結(jié)合形式更加多元化的教學方法，并建構(gòu)完整的評價系統(tǒng)，是法國文學教學的重要轉(zhuǎn)變與積極嘗試。堅持這一策略的最終目標在于促使學生能夠在語言技能的基礎上，提升自己的閱讀興趣和思辨能力，形成具有一定專業(yè)視角的文學閱讀習慣，以期能夠真正有效地讓學生在法語語言知識的學習之外，在學習文學的過程中真實地進入法語世界的思想和文明。