高校師德建設(shè)應(yīng)厘清學生權(quán)利邊界

曾 妮

（北京理工大學人文與社會科學學院，助理教授）

維護學生權(quán)利是師德建設(shè)的題中應(yīng)有之義。在一些為社會公眾廣泛關(guān)注的極端師德惡性事件中，正是因為部分教師沒有妥善使用自身權(quán)利，導(dǎo)致學生權(quán)利受損。然而，在日常的教育實踐中，絕大部分教師還是希望能夠如 《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》 所言，“真心關(guān)愛學生，嚴格要求學生”。倘若這一符合師德的自我要求沒有轉(zhuǎn)換為師德實踐，除了教師方面的教育能力、支持條件等原因之外，是否還有學生方面的原因？本研究嘗試從“學生權(quán)利邊界”的角度，為高校師德建設(shè)貢獻新的思路。

一、學生權(quán)利邊界何以進入高校師德建設(shè)的視域

學生權(quán)利邊界之所以能夠納入師德建設(shè)的討論，乃是源于學生權(quán)利與教師責任之間的緊密關(guān)系。從概念來說，學生權(quán)利、學生責任、教師權(quán)利、教師責任皆具有獨立性，各自有其內(nèi)涵。但從實踐來看，學生和教師的權(quán)、責若想真正落到實處，需要達成兩種均衡。

一是權(quán)與責的均衡。簡言之，有一定的權(quán)利就要負一定的責任，反之，肩負某項責任的基本前提是擁有與之對應(yīng)的權(quán)利。在現(xiàn)實生活中，盡管權(quán)責不對等的情況時常發(fā)生，但從邏輯上而言，無論是哪方失衡，權(quán)責關(guān)系都不可能持久。因為一名教師如果缺少教育權(quán)利，自然就難以完整實現(xiàn)教育責任；如果教師濫用權(quán)力，學生、家長和社會公眾也不會始終默默忍受。從這個角度來看，教師責任（或者說師德規(guī)范）與教師權(quán)利相伴相生。當我們討論師德的時候，一個基本前提是教師已經(jīng)擁有了相應(yīng)的權(quán)利。

二是學生的權(quán)責和教師的權(quán)責之間的均衡。我們當然承認教師和學生各自擁有一些專門的權(quán)利和責任，但是教育本身是一種關(guān)系性的實踐，所以我們還應(yīng)看到一部分教師權(quán)利與學生權(quán)利在師生交往中形成交集，“即教師的權(quán)利和學生的權(quán)利形成直接的作用和反作用的關(guān)系”[1]。比如，學生擁有被公正評價的權(quán)利，那么教師就要履行公正評價學生的義務(wù)。但這種教師義務(wù)是建立在其確實擁有評價學生的權(quán)利的基礎(chǔ)上的。如果因社會輿論、行政壓力等因素導(dǎo)致教師實際上并不具有評價學生的自由，那么給予學生公正評價的責任就難以落實。由此我們可以清楚地看到，那些處于師生關(guān)系之中的教師責任，其內(nèi)涵是與學生權(quán)利內(nèi)涵相對應(yīng)的。結(jié)合第一點的權(quán)責均衡再來看，由于學生權(quán)利與學生責任應(yīng)該保持對應(yīng)，所以教師責任與學生責任之間也建立了一種間接的聯(lián)系。再比如，教師有義務(wù)通過布置作業(yè)等方式督促學生學習，這個義務(wù)與學生有權(quán)得到教師的指導(dǎo)相對應(yīng)，與此相伴隨的是學生認真完成作業(yè)的責任。如果學生只是強調(diào)教師應(yīng)該對自己進行指導(dǎo)，卻不履行與這種教育責任間接發(fā)生關(guān)系的學習責任，那教師責任就不可能真正實現(xiàn)。因此，早就有學者提出：“教師在承擔每一項專業(yè)義務(wù)的同時，都應(yīng)該擁有完成這項任務(wù)所需的專業(yè)權(quán)利，包括教師應(yīng)有權(quán)要求他人承擔起其在教育活動中相應(yīng)的職責義務(wù)?！盵2]顯然，學生就是教師在履行義務(wù)過程中的重要他人。劃定學生權(quán)利的邊界，事實上是在促進學生權(quán)利與學生責任的均衡，也是通過學生責任的落實來為教師責任的實現(xiàn)提供條件。

具體到高校師德建設(shè)，學生權(quán)利邊界的視角還有助于認識大學教師責任的特殊性。相較于中小學生，大學生本身就被給予了更多的學習權(quán)利。這種賦權(quán)既來自高等教育制度，也來自教育者自身。從制度來看，大學生擁有選擇大學、專業(yè)、課程的自由，在一些同類課程中，學生還有選擇授課教師的自由，甚至在一些大學之中，研究生還擁有選擇導(dǎo)師的自由。從教育者的教育策略來看，他們往往也愿意給予學生更多的自由，如學生可以參考教師的推薦書目來閱讀，也可以自行選擇學習材料。大學生的學習權(quán)利擴大是與高等教育本身的性質(zhì)和大學生的心智特征相關(guān)的。高等教育的知識基礎(chǔ)是高深知識，高深知識具有不確定性，如果過分限制學生求知的內(nèi)容和方式，會在一定程度上妨礙他們獲得高深知識——高深知識是需要學生去自由探索的。大學生已是成年人，其心智發(fā)展較為成熟，相較于中小學生，他們對自己的學習風格具有更準確的判斷、對自己的學習目標具有更清晰的認識，因而更有能力自主學習。

依照前文的邏輯，一方面，大學生的學習權(quán)利是與高校教師的教育責任相對應(yīng)的。如果說大學生擁有自主的學習權(quán)利，那么高校教師的責任應(yīng)該是保障這種權(quán)利。但這種自主學習的邊界在哪里？既然學生在接受高等教育，教師就有責任給予一定的指導(dǎo)。如果以保障學生自主學習為理由不去承擔教育責任，就是不遵守師德規(guī)范。教育中的權(quán)責關(guān)系（無論是學生的，還是教師的）究其根本，都是為了實現(xiàn)教育目的，即促進學生的發(fā)展。讓大學生獲得更多的自主學習權(quán)利也是為了實現(xiàn)這個目的。如果學生的權(quán)利擴大沒有推進這一目標的達成，甚至是阻礙了這一目標的達成，就必須要為學生權(quán)利劃定界限。另一方面，大學生的學習權(quán)利是與大學生的學習責任相對應(yīng)的。當前大學生是否意識到自己享有的這些權(quán)利需要更多的責任與之匹配，不僅關(guān)系到大學生自身的權(quán)責是否均衡，而且關(guān)系到教師的教育權(quán)利是否真正獲得、教育責任能否徹底落實。

二、學生權(quán)利意識過度膨脹對高校師德建設(shè)的挑戰(zhàn)

深入當前高等教育現(xiàn)場，我們會發(fā)現(xiàn)大學生權(quán)利的擴大不僅是相較于中小學生而言，而且是相較于過往的大學生而言。從時間上看，當代大學生獲得（或要求獲得）的學習權(quán)利已經(jīng)超過了過去任何一個時代的大學生。甚至，我們可以用“權(quán)利擴大化”來形容這一趨勢。就現(xiàn)實情況而言，這種權(quán)利擴大化的現(xiàn)象的確讓一部分學生獲得更加自由而全面的發(fā)展，但也讓一部分學生嘗到了“只講自由、不負責任”的苦果。對于高校師德建設(shè)來說，學生權(quán)利意識過度膨脹，將會為教師責任的落實帶來一系列挑戰(zhàn)。

教育民主化的一種極端發(fā)展就是大學生權(quán)利意識過度膨脹，由此產(chǎn)生的學生“學習自由彌散化”給教師履責合法性帶來挑戰(zhàn)。教育民主化要求師生關(guān)系民主化，這就促使教師給予學生更多的尊重，這不僅是指從形式上更多考慮學生的學習感受，而且是從實質(zhì)上喚起學生的主體意識，讓他們能夠以主人翁的姿態(tài)投入自己的學習。學生不再是被動接收，而是能夠主動選擇，真正參與到自己學習事務(wù)的決策中來。這當然能夠在一定程度上提高學生的學習積極性。但是當權(quán)利意識過于膨脹，大學生就很有可能產(chǎn)生“自己可以決定所有學習事務(wù)”的錯覺。于是，一些學生以“作業(yè)不適合我”為由拒絕提交作業(yè)，以“我的學習進度跟別人不一樣”的借口推遲提交作業(yè)的時間。學習自由被誤解為隨心所欲地學習。面對這種情況，部分教師開始猶豫：“尊重學生”是否意味著要給予學生這些學習自由，讓學生擁有更多的自主權(quán)是不是真的更適合今天的大學生發(fā)展。教師產(chǎn)生這些自我懷疑，就代表著教育權(quán)利的合法性遭遇了挑戰(zhàn)。當學生膨脹的學習自由不斷挑戰(zhàn)教師的教育權(quán)利，教師“嚴格要求”學生的教育責任就難以落實。事實上，教育民主與教師責任并不沖突。之所以大學生在心智相對成熟的條件下仍需要根據(jù)教師的建議來學習，是因為教師在“如何促進其發(fā)展”方面具有更多的知識和經(jīng)驗。當學習自由不能夠促進學生成長時，就不應(yīng)該放任這種自由。

高等教育普及化客觀上也加速了學生權(quán)利意識過度膨脹，學生需求多樣化容易帶來教師履責內(nèi)容的泛化。高等教育普及化遠不只是學生規(guī)模的增加，還是人才培養(yǎng)模式的深刻變革。[3]在普及化時代，進入大學的不再是少數(shù)學業(yè)成績佼佼者，還包括非常規(guī)學習者在內(nèi)的各類人群。權(quán)利主體的多樣化自然就帶來了利益訴求的多元化。如果說精英時代的大學生們主要是以求知為目標而學習，普及化時代的大學生很可能因為就業(yè)、打發(fā)時間、尋求心理支持等需要而接受高等教育。這類學生往往容易泛化自身權(quán)利。比如，為就業(yè)而焦慮時，他們就認為教師有責任幫助自己。教師的確有責任關(guān)愛學生，但是這種師德規(guī)范并不意味著教師有義務(wù)將學生送上工作崗位。教師的權(quán)利和義務(wù)是基于教育專業(yè)的，師德規(guī)范要求教師為自己的教育專業(yè)負責，而不是為學生的全部事務(wù)負責。雖然學生群體愈加多元，但教育責任的復(fù)雜性也應(yīng)該集中在“因材施教”方面，而不是泛化到學生日常生活的各個方面。

高等教育市場化在某種程度上縱容了學生權(quán)利意識過度膨脹，而師生關(guān)系異化實際上削弱了教師權(quán)力。不僅是學生自己，家長和高校管理者也常常將學生視為高等教育服務(wù)的消費者。消費者的邏輯是：我在教育服務(wù)中擁有主導(dǎo)權(quán)，教育服務(wù)的提供者應(yīng)該最大程度地滿足我的需要。在這種消費者的邏輯下，教師權(quán)利遭到了擠壓。調(diào)查顯示，有相當比例的大學生在選課時考慮的是點名少、容易通過、作業(yè)簡單、得分高等因素。[4]也就是說，大學生的選課權(quán)并沒有得到妥善使用，相反，大學生們所呼吁的選課自由實際上幫助了那些不打算為自己學業(yè)負責任的學生，為其通過考試創(chuàng)造便利。更糟糕的是，當學生“用腳投票”，選擇那些“點名少、作業(yè)簡單”的課程時，就很有可能在教師群體中造成“劣幣驅(qū)逐良幣”的后果——那些嚴格要求學生、遵守師德規(guī)范的教師不受歡迎，其課程也少有人選，反而是“水課”及其授課教師擁有了一批“忠實追隨者”。在教育市場化的浪潮下，上文提到的學生權(quán)利泛化甚至得到了一部分教育管理者的支持。他們將這些泛化的學生權(quán)利通過學校制度轉(zhuǎn)化為泛化的教師責任，“關(guān)愛學生”“導(dǎo)師是學生培養(yǎng)的第一責任人”被具體轉(zhuǎn)譯為“幫助學生就業(yè)”“幫助學生完成論文”。在消費者邏輯的支持下，一部分學生甚至異化了自身權(quán)利，將權(quán)利話語作為一種與教師博弈的工具。比如，倘若教師不滿足自己提高課程分數(shù)的要求，就指責教師評價不公正，并宣稱要將自己的維權(quán)行動公開化。一些教師迫于學校管理和社會輿論的壓力，容忍著學生權(quán)利工具化的行為。這實際上是一種被動的失職行為，在這樣的“學生權(quán)責不對等”“教師權(quán)責與學生權(quán)責不對等”的情境里，教師行為與師德規(guī)范漸行漸遠。

三、厘清學生權(quán)利邊界對高校師德建設(shè)的必要性

學生權(quán)利膨脹給高校師德建設(shè)帶來的挑戰(zhàn)已經(jīng)側(cè)面論證了厘清學生權(quán)利邊界的現(xiàn)實必要性。更進一步而言，厘清學生權(quán)利邊界對于高校師德建設(shè)而言，還具有如下三個方面的重要意義。

首先，學生權(quán)利邊界的視角強調(diào)了高校師德建設(shè)中教育倫理的重要性，提示了大學教師專業(yè)倫理中最核心的部分應(yīng)該是基于教師身份的教育倫理。大學教師是一個綜合性的身份，長久以來，這一身份的權(quán)利和責任是圍繞學術(shù)邏輯展開的。過往的研究認為：“大學教師的學術(shù)權(quán)利與學科基礎(chǔ)、專業(yè)知識與能力密切相關(guān)，是高度依賴專業(yè)理性和學術(shù)邏輯的權(quán)利?！盵5]在學術(shù)邏輯之下，教學自由的根本關(guān)切是知識的傳播和發(fā)展——通過保障教師在知識傳播中的自由來支持教師和學生一同追求真理。在學術(shù)邏輯中，教學自由源自教師在學科知識方面的專業(yè)性。我們當然承認大學教學的特殊性在于高等教育的知識基礎(chǔ)乃是高深知識，所以大學教師的教學專業(yè)性必然包含學科知識方面的專業(yè)性。但很顯然，從教育邏輯來看，大學教師的教學專業(yè)性不只是學科知識方面的專業(yè)性，還包括教學理念和方法的專業(yè)性。大學教師不只有教學專業(yè)性，還有教育專業(yè)性。大學教師教育專業(yè)權(quán)利的基礎(chǔ)就是教育教學專業(yè)性。正是因為從大學起源以來，學術(shù)邏輯構(gòu)成了大學組織的基本邏輯，所以教育權(quán)利一直隱身于學術(shù)權(quán)利之中，其特殊性和重要性沒有得到充分的認識。許多大學教師能夠意識到自己學術(shù)權(quán)利的缺失（如不能夠自由發(fā)表言論、不能夠參與學術(shù)事務(wù)決策），但卻很少察覺到自己教育權(quán)利的不足。根據(jù)權(quán)責對等的原則，教師自然也很少主動思考教育責任的問題。如果教師們不能意識到“教育者是大學教師本原性的職業(yè)身份”“教育者身份的價值優(yōu)先是大學教師的倫理義務(wù)”，[6]就很難認識到教育倫理而非學術(shù)倫理乃是高校師德的核心。尤其在高等教育普及化的今天，大學承擔了比以往更加艱巨的育人使命，大學教師必須重新理解師德的邏輯，深刻把握師德的內(nèi)涵。

其次，學生權(quán)利邊界的厘清，有利于高校師德建設(shè)走出“底線倫理失靈”的怪圈。高校師德建設(shè)一直受到政策制定者的高度關(guān)注。政策早就劃出師德“紅線”，以期通過向教師明確“禁止事項”，至少使教師不邁入“禁區(qū)”，但是“導(dǎo)師壓榨學生”等新聞事件并未減少。底線倫理已經(jīng)是最低要求，“不得要求研究生從事與學業(yè)、科研、社會服務(wù)無關(guān)的事務(wù)”已經(jīng)白紙黑字寫在導(dǎo)師行為準則中，為什么教師們不能按照這些規(guī)則行事呢？學生權(quán)利邊界的視角提醒我們反思：在教育學生的過程中，究竟哪些是與學業(yè)、科研、社會服務(wù)無關(guān)的事務(wù)。如果我們認為教師具有教育專業(yè)性，那是不是應(yīng)該由教師而非學生來判定哪些事務(wù)屬于與學業(yè)、科研、社會服務(wù)無關(guān)的事務(wù)。如果僅憑學生維權(quán)時的主觀判斷，而不顧教師從長遠角度幫助學生成長的良苦用心就判定教師失德，恐怕未必是師德建設(shè)的有效方式。比如，學生認為教師讓其在課題組“打雜”是一種“壓榨行為”，是教師利用自身權(quán)力侵害其學習權(quán)利的表現(xiàn)，我們或許不該草率定論，而是要了解和觀察教師真正的教育意圖。“合法的邊緣性參與”可以幫助學生慢慢發(fā)展為成熟的研究者。學生拒絕教師的教育安排，就很有可能錯失成長的機會。當教師擁有足夠的權(quán)利來判定“教育專業(yè)之內(nèi)的事務(wù)”，當教師共同體對“教育專業(yè)之內(nèi)的事務(wù)”有了基本共識，“導(dǎo)師壓榨學生”的問題就能得到有效緩解。因為當教師在“與學業(yè)、科研、社會服務(wù)無關(guān)的事務(wù)”方面有了精準的判斷，他們自然會繞開“雷區(qū)”。雖然不排除有一部分壓榨學生的導(dǎo)師是有意為之，但還有一部分導(dǎo)師的確是因為把握不好尺度從而不小心傷害到了學生權(quán)利。

最后，學生權(quán)利邊界的厘清突出了專業(yè)倫理的保護功能。專業(yè)倫理不僅有規(guī)范功能，即告訴教師“什么不能做”，而且有保護功能，即告訴別人“教師能做什么”。當我們厘清學生的權(quán)利邊界，事實上也就澄清了教師的專業(yè)責任，也同時指明了教師的專業(yè)權(quán)利。當高校教師的教育權(quán)利不僅為專業(yè)共同體內(nèi)部所認可，而且為更廣大的社會公眾所熟知時，學生、家長和社會輿論就不會輕易以自己的判斷來指責教師“失德”。當然，我們目前的高校師德建設(shè)在這方面還有不少缺憾。學生權(quán)利之所以能夠無限膨脹，一方面是因為教師個人的默許，另一方面也是更重要的一方面，學校組織并沒有清晰的教育權(quán)利的規(guī)定。有研究者對84 所大學的章程進行分析，發(fā)現(xiàn)只有5 所大學明確規(guī)定教師享有“評價學生的權(quán)利”，且沒有一所大學對這一權(quán)利的保障措施進行相關(guān)規(guī)定。[7]如果未來能夠出臺賦權(quán)高校教師評價學生的文件，大學教師的權(quán)利就能夠得到保護，評價學生的責任也能夠據(jù)此落實。

四、結(jié)語

總而言之，學生權(quán)利邊界的視角提醒我們：一方面要做“補救”的工作，把原本沒有規(guī)定清楚的一般性的高校教師的教育權(quán)利盡量制度化；另一方面要做“創(chuàng)新”的工作，即“重構(gòu)適應(yīng)時代發(fā)展需要的教師權(quán)利義務(wù)體系”[8]。教育是一種關(guān)系性實踐，教育關(guān)系的改變往往會帶來教育中各主體權(quán)利義務(wù)內(nèi)涵的改變。如果說學生權(quán)利的擴大化是一種不可避免的趨勢，高校師德建設(shè)既要防止學生權(quán)利意識過度膨脹給教師道德帶來的風險，也要在新的學生權(quán)利界定下重新闡釋教師責任、明確教師義務(wù)。