江珊

（安徽師范大學 教育科學學院,安徽 蕪湖 241002）

當前我國高等教育已從增量改革進入存量改革階段，教師是關(guān)聯(lián)度最高的第一位戰(zhàn)略資源，出生在改革開放后的新生代青年教師是其中的新生力量。[1]隨著近年來高額的生活成本、激烈的學術(shù)錦標賽、快速的學歷貶值及異軍突起的非升即走聘任制度改革等多重現(xiàn)實壓力的出現(xiàn)，高校教師，尤其是青年教師，往日“知識水平高、經(jīng)濟收入高、社會地位高”的光鮮形象逐漸被“青椒”“工蜂”“學術(shù)民工”等名詞取代，被迫成為學術(shù)社會中的弱勢群體。已有研究顯示，近年來地方高校青年教師盡管迫切希望提升自身的科研能力，渴望擁有良好的組織氛圍，在教學上也有著強烈的現(xiàn)實追求[2]，但在工作中往往表現(xiàn)出職業(yè)韌性脆弱、教學能力欠缺、科研經(jīng)驗不足、自主發(fā)展意識弱等多種消極特征[3]，有研究把他們稱為“糾結(jié)”的一代，他們面對學術(shù)與生活的壓力時不知該如何去選擇，該如何進行自我定位[4]。當越來越多的新生代博士生從國內(nèi)外知名學府畢業(yè)，陸續(xù)進入地方高校工作，成為青年教師后，他們在工作中的表現(xiàn)究竟如何？又有何共性特征？這是本研究所關(guān)注的主要問題。我國地方高校在內(nèi)涵式發(fā)展的道路上，增強內(nèi)生動力和辦學活力是高校發(fā)展的關(guān)鍵，這些都離不開一支充滿活力的新時代教師隊伍。[5]因此，本研究聚焦教師活力的概念，從微觀視角探析新生代青年教師在地方高校從事學術(shù)職業(yè)的實際境況。

一、文獻綜述

“活力”在《現(xiàn)代漢語詞典》中指的是旺盛的生命力[6]，對應的英文表達是vital，名詞形式是vitality，含義是精力、生機、生命力[7]。將活力的概念用于討論組織中的個體，最早是在加德納20世紀60年代出版的《自我更新：個人與創(chuàng)新的社會》一書中，指組織持續(xù)地更新（continuous renewal）以鼓勵個人從中獲得自我滿足感。[8]

進入20世紀70年代中期，美國高等教育開始了長達20年的停滯期[9]，高校中原本積聚的師資力量出現(xiàn)了飽和，人員流動變得困難，而社會各群體對高等教育質(zhì)量問責的呼聲越來越高[10]，高校如何激勵在崗教師的工作士氣成為當時嚴峻的挑戰(zhàn)，此時教師活力開始取代教師發(fā)展，成為新的“行話”[11]。20世紀80年代，克拉克、博耶和科克倫對教師活力的概念首次進行了詳細的界定，指那些在無形中帶動組織和個人有目的提高生產(chǎn)力的必要積極品質(zhì)。[12]同一時期，還有學者討論這一概念出現(xiàn)的意義，認為教師活力既能夠促使教師個人與高校組織取得進步，又是兩者進步后想要達成的目標。[13]進入20世紀90年代，仍有一部分學者堅持從積極品質(zhì)的角度去描述教師活力，如具備時刻保持好奇心、恪守對組織的使命承諾、努力從專業(yè)中獲得滿足等心理和行為特征。[14]另外一些學者主張將教師活力與組織發(fā)展相聯(lián)系，認為它是教師在課堂內(nèi)外對所在組織機構(gòu)做出持續(xù)貢獻的過程[15]，它不僅被用來衡量教師個體的產(chǎn)出數(shù)量，而且強調(diào)產(chǎn)出完成的質(zhì)量[16]。隨著研究的豐富與深入，學者們開始借用其他概念來描述教師活力，有學者認為它是教師高水平的滿意度、生產(chǎn)力和投入度三者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。[17]這一概念提出至今，雖然其內(nèi)涵尚未在全球范圍內(nèi)形成權(quán)威定論，但學者們從來沒有放棄過使它形成科學概念的探索，通過多種指標對其進行評價，總體來說，西方學者對教師活力的評價主要聚焦在個人滿意度和組織貢獻度等易獲得量化數(shù)據(jù)的維度上。

中國關(guān)于高校教師活力的論述較少，閻光才和牛夢虎2014年第一次對高校教師學術(shù)活力進行了中文界定，即指教師在教學、研究以及管理與社會服務等學術(shù)工作中的活躍程度，隨著年齡的增加，教師活力呈現(xiàn)線性上升過程。[18]隨后岳英認為，一個有學術(shù)活力的教師應該是對教學充滿激情或?qū)Ｐ膹氖驴蒲谢虬l(fā)揮專長服務社會，并且本人能夠從這些工作中獲得滿足和成就感[19]。在后期的研究中，閻光才將教師的工作熱情作為衡量其學術(shù)活力的主觀指標，認為中年教師呈現(xiàn)出相對低落的學術(shù)活力。[20]在石中英看來，目前研究中對教師活力的探討強調(diào)的是，教師作為教育實踐主體在開展教育實踐活動中所表現(xiàn)出的積極性和主動性，但這是不夠全面的，因此他對其上位概念——教育活力進行了界定和討論。[21]

結(jié)合中西方學者已有的研究，本研究將教師活力界定為是一種目的在于帶動教師個人成長和高校組織發(fā)展，給教學、科研、服務等多方面帶來持續(xù)生產(chǎn)力貢獻的個體活躍狀態(tài)，具體包括生命狀態(tài)、適應行動和持續(xù)生產(chǎn)力三個維度，如圖1所示。第一，生命狀態(tài)是教師活力的“活”之源頭，是教師工作狀態(tài)的形容詞屬性指標。任何人在工作中都會感受到來自身體和精神本身的能量，進而產(chǎn)生情緒、態(tài)度等身心應激反應，具體到教師活力，即是在教育實踐工作中出現(xiàn)的積極的、充滿正向動機的高度集中和對工作事務本身的高度專注，進而產(chǎn)生的一種持續(xù)、普遍的主觀投入狀態(tài)。[22]第二，持續(xù)生產(chǎn)力是教師活力的“力”之指向，是教師工作狀態(tài)的名詞屬性指標。個體生存于社會中，工作場域也存在于社會組織中，為了實現(xiàn)所在組織戰(zhàn)略發(fā)展和個人職業(yè)成長的雙重目標，人們持續(xù)產(chǎn)出組織所接納和認可的成就或貢獻，直接指向個體的未來發(fā)展，具體到教師活力，即是在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、行政管理等具體事務中取得的用以提升組織生產(chǎn)力的成果或業(yè)績。第三，適應行動是教師活力的“活”與“力”之連接，是教師工作狀態(tài)的動詞屬性指標。實踐行動是個體將自我感官轉(zhuǎn)化為外化結(jié)果的具體途徑，積極的身心狀態(tài)促使個體產(chǎn)生適應內(nèi)外部環(huán)境變化的行動，行動的投入給個人和組織帶來持續(xù)共贏的動力，具體到教師活力，即教師在教育實踐的不同事務中投入相應的時間和精力，體現(xiàn)個人偏好的同時滿足組織期待，既是對生命狀態(tài)傾向的回應，也是對持續(xù)生產(chǎn)力結(jié)果的追溯。第四，生命狀態(tài)、適應行動與持續(xù)生產(chǎn)力三者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一構(gòu)成了教師活力，與教師的“滿意度”“勝任力”等其他概念相比，教師活力不僅是一種身心狀態(tài)，更是有目的的個人行動及其所產(chǎn)生的與組織需求相匹配的成就表現(xiàn)，融合性與目的性是教師活力的兩個基本屬性。

圖1 教師活力三維度釋義圖

二、具體研究設(shè)計

本研究聚焦地方高校的新生代博士教師群體，但考慮到中國地方高校種類復雜、水平不一，為保證多個案之間的可比性和案例選取的典型性，采取了在同一組織環(huán)境中收集多個案樣本，以求真實刻畫青年教師在工作組織中的群體肖像。選擇安徽師范大學作為案例大學進行研究，一方面是考慮數(shù)據(jù)搜集的可行性，另一方面是在同類型地方高校中，青年教師大多面臨組織提出的多重任務要求，教學、科研及社會服務等事務間的矛盾突顯，這對于青年教師活力具體維度的分析更加立體豐盈。

研究者根據(jù)質(zhì)性數(shù)據(jù)的飽和度原則——該樣本容量可以比較完整地、相對準確地回答研究者提出的研究問題[23]，自2018年10月至2019年9月在案例高校通過“滾雪球”取樣方式，訪談了30位不同個人特征、擁有博士學位的新生代青年教師（1980年1月1日以后出生），進行初始編碼處理后，認為很難在訪談中再獲得新的維度或主題，進而終止了對青年教師的訪談。再運用問卷調(diào)查、課堂觀察和簡歷分析等方式，收集與青年教師的活力三個維度相關(guān)的質(zhì)性及量化數(shù)據(jù)，最后對多方資料進行整理和匯總。

高校教師的學術(shù)活力在不同生涯發(fā)展階段有所不同，且同一年齡階段教師群體內(nèi)部的活力表現(xiàn)還存在嚴重分化現(xiàn)象，不能僅以生理年齡作為高校教師職業(yè)生涯階段劃分的依據(jù)來研究他們在工作中的活力表現(xiàn)。因而本研究綜合考慮高校青年教師的年齡、職稱、入校工作時長等多方面因素，參考鮑爾溫和布萊克本對大學教師職業(yè)生涯階段的劃分[24]，再根據(jù)學校聘期考核及職稱晉升規(guī)定，將個案劃分為入職探索期（平均在校年限1.3年）、適應動蕩期（平均在校年限4.75年）和適應穩(wěn)定期（平均在校年限5.46年）三個階段。本研究中的青年教師個案基本特征，即性別、學科、婚姻等占比均符合學校整體師資隊伍結(jié)構(gòu)的組成。在資料分析過程中，根據(jù)“生命狀態(tài)-適應行動-持續(xù)生產(chǎn)力”教師活力三維評價指標對不同職業(yè)階段的個案進行深入分析，遵循“最大相似”和“最大差異”原則，尋找多個案之間共性與個性特征，為回答研究問題奠定基礎(chǔ)。

三、主要研究結(jié)果

（一）生命狀態(tài)維度：積極狀態(tài)占主導，消極狀態(tài)因階段而不同

青年教師個案在描繪工作時的投入狀態(tài)中，除去重復提及，共出現(xiàn)64個關(guān)鍵詞。本研究根據(jù)詞語在漢語詞典中的基本含義及訪談時研究對象的具體語境，將其劃分為積極、消極和中性三類。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，9位入職探索期教師均提到了表示積極狀態(tài)的關(guān)鍵詞，其中有6人提到了表示中性狀態(tài)的關(guān)鍵詞，有5人提到了表示消極狀態(tài)的關(guān)鍵詞，積極狀態(tài)關(guān)鍵詞提及的次數(shù)最多，達到50%；而適應動蕩期教師提及的消極關(guān)鍵詞數(shù)量最多，8位個案均提到了表示消極狀態(tài)的關(guān)鍵詞；適應穩(wěn)定期教師與入職探索期教師相似，提及的積極狀態(tài)關(guān)鍵詞也是最多的，但他們比入職探索期教師提及了更多次消極狀態(tài)。

進一步對這些關(guān)鍵詞進行分析，在入職探索期的教師中，“滿意”“認真”“踏實”等表示積極狀態(tài)的詞語反復被提及，提到消極狀態(tài)的教師都僅提及了1個關(guān)鍵詞，可見他們目前對待工作主要處于較為積極、正向的投入狀態(tài)中，并且入職探索期教師提及的中性狀態(tài)關(guān)鍵詞也與他們當前所處的初始工作階段相符合，如“適應”“忙碌”“科教并重”等。適應動蕩期的教師提及的消極關(guān)鍵詞中，“迷?！焙汀皦毫Α倍啻伪惶峒?，這不僅反映出他們當前在工作中的感受，也體現(xiàn)出他們對未來工作方向和職業(yè)前途的不確定；相比之下，“堅持”是被適應動蕩期教師提及次數(shù)最多的積極狀態(tài)關(guān)鍵詞，這符合他們的工作與生活境遇，雖然存在較為普遍的消極狀態(tài)，但仍然能夠保持面對困難和挫折時積極向上的心態(tài)。適應穩(wěn)定期教師與入職探索期教師相似，主動提及的積極狀態(tài)、中性狀態(tài)關(guān)鍵詞數(shù)量都高于消極狀態(tài)，他們大多表示對自己當前的工作狀態(tài)感到“充實”“滿意”，對未來的工作和生活充滿“信心”；雖然適應穩(wěn)定期教師提及的消極關(guān)鍵詞數(shù)量不多，但是完全不同于其他兩個階段——如“約束”、“繁雜”和“糾結(jié)”，這在一定程度上反映出適應穩(wěn)定期教師在這一階段開始面臨指導研究生、擔任行政管理崗位或?qū)崿F(xiàn)物質(zhì)追求等多方面的任務要求時，不得不做出自我抉擇的內(nèi)心寫照。

（二）適應行動維度：行動投入分布廣，且群體間差異明顯

本研究中的青年教師個案在實際工作中的投入行動，根據(jù)工作事務的性質(zhì)，大體可以劃分為課堂教學、學生指導、科學研究、社會服務、行政管理等五類。剛剛?cè)肼?至2年的探索期教師，大多博士畢業(yè)/博士后出站直接進入該大學，正在經(jīng)歷或剛剛完成從博士生成長為大學教師的角色轉(zhuǎn)換過程。本研究的9位教師中有6人評價自身在工作中投入了充足的時間和精力，另3人由于同時承擔多項工作任務，均認為自己的工作效率較博士期間有所下降，因而評價自身不夠投入。

入職3年及以上尚未取得職稱晉升的適應動蕩期教師，他們經(jīng)歷了入職初期的角色轉(zhuǎn)換，已經(jīng)適應了大學教師的身份，對于所從事的工作也有了比較清晰的認識，但是面對職稱晉升、年度/聘期考核和家庭生活等各方面的壓力，他們采取了與入職探索期教師不同的行動策略。8位教師中有5位認為隨著入職時間的增加，自己經(jīng)歷了從最初充滿激情的主動投入到目前受外界影響的被動投入；只有2位教師認為自己入職至今一直在積極投入，但重心發(fā)生了變化——從教學轉(zhuǎn)向科研，目標直指晉升職稱；僅有1位認為自己入職至今的行動效率不斷在提高，并且對當前的工作感到滿意。

處于適應穩(wěn)定期的教師，與適應動蕩期教師的入職年限接近，他們已逐漸適應了大學教師的身份，對于工作中的客觀環(huán)境、規(guī)章制度和人際關(guān)系等都更加清楚，而且在專業(yè)職稱上獲得了晉升，開始進入職業(yè)生涯的新階段。相比其他兩個階段教師，適應穩(wěn)定期教師的工作投入行動表現(xiàn)出一些不同的傾向，他們均認為自己在工作上投入充分，尤其有4人提到由于工作效率的提高，完成相同工作任務投入的時間和精力越來越少，感到工作越來越輕松。

總結(jié)處于不同職業(yè)生涯階段青年教師在具體工作上的投入行動，可以發(fā)現(xiàn)他們存在的一些共同的階段性特征：第一，入職探索期教師在教學上的主動投入最多，適應動蕩期和穩(wěn)定期教師的教學投入會明顯減少，這和他們理解中的“教學是一項熟能生巧的工作”相符合。第二，適應穩(wěn)定期教師投入在指導學生和社會服務上的時間/精力明顯多于入職探索期與適應動蕩期的教師，這可能與他們已經(jīng)進入新的專業(yè)職稱階段有一定聯(lián)系，例如適應穩(wěn)定期教師擔任碩士生導師和咨詢專家/評委的比例明顯高于其他兩個階段的教師。第三，對于科研工作，適應動蕩期教師均意識到自己的前期投入不足，目前主觀上有加大投入的意識，而已經(jīng)取得晉升的適應穩(wěn)定期教師則表現(xiàn)出兩極化的狀態(tài)，想要盡快提升專業(yè)職稱的教師仍然堅持投入足夠多的時間/精力。第四，在行政事務上，入職探索期教師多為被動投入，如被上級領(lǐng)導安排去承擔一定的相關(guān)工作，而適應穩(wěn)定期教師因為擔任了行政職務，往往是職務性投入。

（三）持續(xù)生產(chǎn)力維度：整體契合組織發(fā)展，受個體特征影響

1.教學生產(chǎn)力受教師工作年限的影響顯著

本科教學是地方高校教師從事人才培養(yǎng)工作的主要內(nèi)容，也是學?？己似浣虒W工作量的主要方面，從教師適應行動中也可以看出，教學工作是青年教師入職后花費時間和精力的主要方面之一。本研究對當學期有本科教學任務并接受聽課請求的18位訪談對象進行課堂觀察，并且在課堂上向?qū)W生發(fā)放評價問卷①在《北京師范大學本科生課堂教學評價問卷（2018年教務處公開版）》基礎(chǔ)上融合了澳大利亞《學生學習體驗問卷（2013版）》中“優(yōu)質(zhì)教學維度（Good Teaching Scale）”部分，問卷信效度檢驗良好（Cronbach’s α=0.957，KMO=0.952，p＜0.001）。，共回收有效問卷602份。通過描述性統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，學生對青年教師的教學表現(xiàn)整體評價較高，均分達4.3分②由于版面有限，具體調(diào)查數(shù)據(jù)在此未作呈現(xiàn)，下同，如有興趣可以聯(lián)系作者。。學生普遍認為青年教師對待教學工作的態(tài)度認真，并且逐漸形成自己的獨特教學風格，在教學過程中對課程內(nèi)容的廣度和深度把握較好；但因為教學經(jīng)驗有限，在調(diào)動學生學習興趣和提升學生綜合能力上的水平仍有不足，對于教材或參考書的使用也有所欠缺。為了進一步探究不同職業(yè)生涯階段青年教師在教學活力上是否有所不同，采用多個獨立樣本的非參數(shù)檢驗方法對總體分布形態(tài)進行推斷[25]，發(fā)現(xiàn)學生對處在不同職業(yè)生涯階段青年教師的教學評價均存在顯著差異，進一步通過邦弗朗尼矯正顯著性水平進行兩兩比較后發(fā)現(xiàn)，學生對于入職探索期教師與適應動蕩期、適應穩(wěn)定期教師的教學評價存在明顯不同，入職探索期教師與適應動蕩期、適應穩(wěn)定期教師在所有題項中都存在顯著差異，但適應動蕩期教師與適應穩(wěn)定期教師僅在5個題項上存在顯著差異，工作年限的影響即突顯出來。雖然入職探索期教師入校時長短于適應動蕩期和穩(wěn)定期教師，積累的教學經(jīng)驗也更少，但他們在這個階段投入了更多的時間和精力在教學工作中，而且與學生之間的年齡夾角及代際差異更小[26]，在考慮教學中遇到的問題時更多從學生角度出發(fā)，因而在學生的教學評價中獲得更高的認可。

2.科研生產(chǎn)力的群體差異明顯，且與教師在博士（后）階段產(chǎn)出相關(guān)

高校教師作為一門學術(shù)性職業(yè)，學術(shù)研究都是其工作中不可或缺的一部分，近年來地方高水平大學青年教師主動或被動上都增加了科研投入的時間和精力，也愈發(fā)感受到來自組織內(nèi)外科研考核的壓力。本研究根據(jù)30位青年教師入職至今的期刊論文發(fā)表與課題申請情況，按照案例大學現(xiàn)行的科研工作量計算標準，計算出每位教師的科研工作績效分數(shù)，作為科研活力的客觀表征。從圖2可以看到，入職探索期教師的分數(shù)差異性最大，適應探索期教師分數(shù)最為均衡。這與案例教師所處的不同職業(yè)生涯階段有一定的關(guān)聯(lián)，探索期教師處在職業(yè)進入階段，原有的學術(shù)基礎(chǔ)和適應能力會影響他們職業(yè)初期的科研表現(xiàn)。適應穩(wěn)定期教師已經(jīng)進入經(jīng)驗總結(jié)階段，他們逐漸熟悉單位科研工作的要求以及職稱晉升標準，對自己科研產(chǎn)出的把握更加準確，因而年平均科研績效分數(shù)更加平穩(wěn)。而適應動蕩期教師，較之與其入職年限同步的穩(wěn)定期教師，績效分數(shù)普遍偏低，根據(jù)學校教師職稱晉升標準條例，這也在一定程度上解釋出他們?yōu)楹螞]有獲得職稱的晉升。

圖2 不同職業(yè)生涯階段青年教師的年均科研績效得分

人的成長是有連續(xù)性的，為了進一步驗證青年教師原有學術(shù)基礎(chǔ)是否與其入職后的科研活力表現(xiàn)之間存在關(guān)聯(lián)，本研究也將青年教師入職前的學術(shù)發(fā)表情況進行賦分，經(jīng)過正態(tài)化處理，運用柯爾莫戈洛夫—斯米諾夫檢測符合正態(tài)分布（Z=0.085/0.07，sig.=0.2＞0.05），再進一步利用皮爾遜相關(guān)性檢驗分析兩個連續(xù)變量之間關(guān)系，得到相關(guān)系數(shù)為0.541（sig.=0.002＜0.01），說明青年教師在博士（后）期間的學術(shù)發(fā)表與入職以來的年平均科研績效分數(shù)之間呈現(xiàn)正向中度相關(guān)，即青年教師在博士（后）階段學術(shù)發(fā)表的得分越高，入職以后的年均科研績效分數(shù)也越高。這可能是因為博士生期間的發(fā)表能力被賦予了某種“標簽”，不僅會給博士生帶來更多的學術(shù)資源，而且會增加其繼續(xù)從事科研工作的信心，能更好地規(guī)劃今后的學術(shù)職業(yè)，進入工作單位后，“標簽”也會幫助這些青年教師繼續(xù)獲得資源優(yōu)勢，比如學院領(lǐng)導的重視、研究經(jīng)費和設(shè)備儀器的準備，有助于他們繼續(xù)產(chǎn)出更多、更優(yōu)質(zhì)的學術(shù)成果，為學術(shù)職業(yè)生涯打下他人難以撼動的根基。[27]這也在一定程度上解釋了入職探索期青年教師的科研產(chǎn)出在群體內(nèi)部差異最明顯，隨著工作年限的增加，適應動蕩期和適應穩(wěn)定期教師的群體間差異才逐漸凸顯出來。

四、結(jié)論與討論

（一）結(jié)論：地方高校新生代青年教師活力具有明顯的階段性特征

“大學教師接受訓練、尋找工作及發(fā)展他們對教學和研究興趣的方式是至關(guān)重要的，這些決定了他們將做什么和怎樣去做，多數(shù)高等教育機構(gòu)的決定最終反映了其中教師集體的價值和渴望?！盵28]地方高校是我國高等教育系統(tǒng)中最龐大的群體，其青年教師集體的意志與行動對中國高等教育未來的發(fā)展走向產(chǎn)生舉足輕重的作用。但在學術(shù)職業(yè)外圍環(huán)境各種力量滲透下，地方高校對青年教師提出的績效考核及量化評價的做法越發(fā)普遍。[29]學術(shù)錦標賽制度將高校組織與教師個人利益強制捆綁在一起，科研成果不僅成為各個地方高校在錦標賽排名中的關(guān)鍵要素，也逐漸成為青年教師個體獲得職稱晉升和經(jīng)濟酬勞的最重要途徑。[30]“高度內(nèi)卷化”的學術(shù)勞動力市場對于地方高校新生代青年教師的職業(yè)成長產(chǎn)生很大沖擊。

教師活力是個人與組織、社會之間互動的結(jié)果，最終通過青年教師個體的身心狀態(tài)、實踐行動和產(chǎn)出成就體現(xiàn)出來，它不僅是實現(xiàn)個人成長和自我價值的前提，也是幫助高校組織實現(xiàn)可持續(xù)內(nèi)涵式發(fā)展的必要條件。本研究通過多個案比較發(fā)現(xiàn)（如表1所示），地方高校新生代青年教師在生命狀態(tài)、適應行動和持續(xù)生產(chǎn)力三維度上具有明顯的階段性特征：入職探索期教師整體活力表現(xiàn)良好，隨著工作年限的增加，經(jīng)歷職稱晉升這一關(guān)鍵事件后，活力表現(xiàn)開始分化，順利獲得晉升的青年教師活力表現(xiàn)保持良好，進入適應穩(wěn)定期，但在晉升上出現(xiàn)問題的青年教師，活力表現(xiàn)與其他兩個階段的教師相比都有明顯下降，進入適應動蕩期；但盡管面對職業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)的諸多現(xiàn)實困境，處于適應動蕩期的青年教師大多仍具有一定的積極狀態(tài)，并努力用實踐行動去尋找可利用的優(yōu)勢條件進行組合，來適應組織的發(fā)展要求，促進自身學術(shù)生產(chǎn)力的持續(xù)釋放。

表1 地方高校不同職業(yè)生涯階段青年教師活力表現(xiàn)矩陣

（二）討論

1.原因分析：青年教師活力表現(xiàn)與其博士階段學術(shù)訓練及群體代際觀念有關(guān)

當前勞動力市場對高校教師需求的變化，進一步加劇了學術(shù)職位的競爭，博士學位僅成為進入大學工作的敲門磚，授予青年教師博士學位的大學地位及聲譽愈發(fā)成為影響其職業(yè)成功的重要因素，博士導師的指導更會顯著影響到青年教師入職初期的科研水平。[31]本研究中處于入職探索期的青年教師都提及自己目前仍然與博士（后）階段導師及“師門”學術(shù)組織保持較緊密的交往，他們不僅熟悉原來所在層級學術(shù)系統(tǒng)中的生存法則，而且繼續(xù)與其保持密切合作，這種“累積優(yōu)勢”有利于他們在地方高校中保持和提升自身的科研活力，實現(xiàn)個人資質(zhì)與社會資本的互動。但隨著工作年限的增加，導師、畢業(yè)院校的聲望等社會資本帶來的“篩選”“符號”效應會逐漸減小，工作單位聲譽及平臺對持續(xù)生產(chǎn)力的影響越來越大，尤其是對科研產(chǎn)出質(zhì)量的影響。[32]這在一定程度上解釋了入職探索期與適應動蕩期、適應穩(wěn)定期的青年教師為何在科研活動的投入行動和成果產(chǎn)出上均表現(xiàn)出明顯的群體間活力差異。

另外，本研究所關(guān)注的“80后”“90后”新生代青年教師，他們的成長承載了中國社會現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中的鮮明特色，價值追求呈現(xiàn)出生存-幸福價值和傳統(tǒng)-現(xiàn)代價值雙高的混合觀念。[33]對待工作，高學歷青年群體表現(xiàn)出職業(yè)發(fā)展期望的樂觀主義，他們認為國家政策為其提供了穩(wěn)定的工作環(huán)境和向上流動的可能性，即使現(xiàn)實情況與職業(yè)理想之間存在差距，他們也有信心能夠改變現(xiàn)狀，并有條不紊地為改變現(xiàn)狀創(chuàng)造條件和機會。[34]在風險社會的壓力下，他們寄希望于通過所在單位組織搭建的發(fā)展平臺來實現(xiàn)個體價值，并且通過各種自發(fā)組織來實現(xiàn)人際交往與社會認同。[35]這也解釋了為何處于適應動蕩期的青年教師在面臨職業(yè)困境時仍能具有一定的積極生命狀態(tài)和主動適應行動。

2.實踐建議：針對青年教師職業(yè)生涯階段特征進行引導與幫扶

僅依靠青年教師求學經(jīng)歷和代際觀念等內(nèi)發(fā)因素作為驅(qū)動力，不足以促使青年教師活力的可持續(xù)激發(fā)，地方高校作為其職業(yè)成長的主要場域，需要根據(jù)青年教師所處的職業(yè)生涯階段開展針對性的引導和幫扶，才能真正打造出一支充滿活力的新生代教師隊伍。

其一，對于入職探索期的青年教師，幫助其適應工作環(huán)境及崗位是激發(fā)活力的關(guān)鍵。地方高?？梢岳萌耸虏块T加強對青年教師的職業(yè)生涯輔導，利用這一過程幫助其了解自身的工作優(yōu)勢和興趣、了解組織能夠提供的資源平臺和對其提出的要求規(guī)定，并及時進行反饋交流。其二，對于適應動蕩期的青年教師，幫助其分析并解決職業(yè)困境的癥結(jié)是提升活力的核心。地方高?？梢酝ㄟ^建立教師活力動態(tài)監(jiān)測平臺，對教師在工作中的各方面表現(xiàn)做好即時記錄，運用個性化標準篩選出可能處于適應動蕩期的青年教師；對該群體給予足夠關(guān)注，利用專業(yè)人員開展職業(yè)咨詢服務，幫助青年教師找到阻礙職業(yè)發(fā)展的具體原因，制定提升活力的職業(yè)成長方案，并且完善校內(nèi)教職工崗位流動和退出機制。其三，對于適應穩(wěn)定期的青年教師，幫助其找到適合長期發(fā)展的“跑道”是保持活力的重點。地方高?？梢酝ㄟ^提供專業(yè)發(fā)展平臺，提升適應穩(wěn)定期教師工作勝任力，引導其確立既能實現(xiàn)職業(yè)理想又能實現(xiàn)組織目標的個體發(fā)展規(guī)劃；根據(jù)規(guī)劃方向，提供相應的支持路徑：對致力于堅守教學崗位的青年教師，增加教學技能培訓和指導，完善教學考核評價及激勵機制建設(shè)，提高青年教師在教學工作中的成就感；對期望扎根于科研崗位的青年教師，放寬其招生指標、成果年限和跨學科合作等方面的限制，提高青年教師在科研工作中的榮譽感；對有意進入管理崗位的青年教師，適當增加工作鍛煉機會，為投入較多時間和精力者采取補償措施，提高青年教師在行政管理工作中的認可度。

青年學術(shù)后輩是學術(shù)繁榮的希望[36]，在地方高校工作的他們作為中國高校教師隊伍中最龐大的生力軍，如若能保持積極、適應且持續(xù)的教師活力，不僅對地方高校夯實師資隊伍力量、全面提高辦學水平具有直接意義，還可以在一定程度上促進我國學術(shù)生態(tài)圈的良性循環(huán)和升級。