李 喆

（湖北第二師范學(xué)院外國語學(xué)院，武漢 430205）

一、引言

根據(jù)高等學(xué)校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)以及英語人才培養(yǎng) “復(fù)語” 模式，學(xué)生英語綜合能力的培養(yǎng)（語言基礎(chǔ)和運(yùn)用能力）成為了高校英語專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)，尤其 “說” 應(yīng)占舉足輕重的地位。但是我國多年英語教育中形成的 “重考試、重分?jǐn)?shù)” 使得大學(xué)生即使經(jīng)過了三四年的專業(yè)學(xué)習(xí)還是無法開口，羞于開口。如何訓(xùn)練出合格的 “英語會(huì)話者” ，有效加強(qiáng)大學(xué)生的口語交際能力顯得迫在眉睫。

美國語言教育學(xué)家Stephen D.Krashen提出： “任何科學(xué)理論都是由一系列的假說組成的?！盵1]6Krashen的二語習(xí)得理論由五個(gè)假說組成——習(xí)得-學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說。基于研究五個(gè)假說理論，可以得出兒童高效習(xí)得語言的特征和規(guī)律。

二、基于Krashen二語習(xí)得理論探究?jī)和Z言習(xí)得的特征與規(guī)律

在眾多的二語習(xí)得理論中，Krashen提出的五個(gè)假說理論被認(rèn)為是論述最全面、影響力最大的理論。該理論主要探索了他提出的二語習(xí)得理論在第二語言教學(xué)中應(yīng)采取的策略及實(shí)際教學(xué)應(yīng)用，進(jìn)一步總結(jié)并完善了近幾十年來第二語言或外語學(xué)習(xí)研究的相關(guān)理論和策略。

（一）習(xí)得-學(xué)習(xí)假說（Acquisition-learning Hypothesis）

在習(xí)得-學(xué)習(xí)假說中，Krashen 的表述如下： “發(fā)展第二語言能力有兩個(gè)獨(dú)立的途徑：‘習(xí)得’是下意識(shí)過程，與兒童習(xí)得母語的過程在所有的重要方面都是一致的；‘學(xué)習(xí)’則是有意識(shí)過程，通過這一過程，可‘了解’語言” 。[1]12根據(jù)假說中的觀點(diǎn)，兒童學(xué)習(xí)母語時(shí)是一種下意識(shí)地通過猜測(cè)形成語言思維的過程。兒童的這種掌握語言的過程可被稱為 “自然習(xí)得” 。

基于該假說，G.Dehaene-Lambertz和E.S.Spelke對(duì)人類認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了相關(guān)研究，研究結(jié)果表明早在嬰兒時(shí)期，人類的認(rèn)知能力就會(huì)隨著時(shí)間的推移和環(huán)境的變化產(chǎn)生很大的提升。[2]這種早期的認(rèn)知能力反映了嬰兒在習(xí)得效果上會(huì)超過其他動(dòng)物。另外，美國學(xué)者Kuhl 提出的 “母語大腦神經(jīng)專職化的假設(shè)” 認(rèn)為人類大腦的分區(qū)定型在初生時(shí)期尚未完成，嬰兒大腦發(fā)育的 “非專職化” 使他們的聽力、發(fā)音系統(tǒng)相較于成年人更為敏銳快捷，能更容易地感知并分辨不同的語言。因此兒童在習(xí)得外語時(shí)可以像習(xí)得母語時(shí)一般自然且不費(fèi)力。[3]

而成人在發(fā)育過程中大腦的分區(qū)逐步形成，發(fā)音和聽覺器官也相應(yīng)定形， “母語大腦神經(jīng)專職化” 已逐漸完成。成人對(duì)于不同語音、詞匯及語言規(guī)則的辨析與掌握的能力開始減弱，對(duì)母語以外的其他語言的感受能力也相應(yīng)下降。這時(shí)他們發(fā)展外語能力的途徑只能是有意識(shí)地通過努力學(xué)習(xí)語言規(guī)則形成知識(shí)儲(chǔ)備，這種學(xué)習(xí)過程被稱為 “語言學(xué)習(xí)” 。Krashen 的習(xí)得-學(xué)習(xí)假說認(rèn)為從二語習(xí)得的效果來看，習(xí)得比學(xué)習(xí)更能有效幫助學(xué)習(xí)者提高語言運(yùn)用能力。

（二）自然順序假說（Natural Order Hypothesis）

Krashen認(rèn)為，無論學(xué)習(xí)者的年齡構(gòu)成，母語差異還是學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)環(huán)境的差異，他們對(duì)于語言的習(xí)得都是按一定的自然順序和規(guī)律進(jìn)行的。

自然順序假說最初是由英國應(yīng)用語言學(xué)研究專家Corder S.P.提出的。他認(rèn)為，在語言習(xí)得過程中，有些規(guī)則習(xí)得發(fā)生得較早，有些規(guī)則習(xí)得發(fā)生得較晚，因此第二語言的語言規(guī)則的習(xí)得順序具有可測(cè)性。但是語言規(guī)則的難易程度并未對(duì)自然順序的形成產(chǎn)生決定性影響，教師在課堂上教授規(guī)則的順序也未對(duì)其造成太大的影響。[4]1973年，布朗等人通過對(duì)三名兒童進(jìn)行長(zhǎng)期的觀察研究發(fā)現(xiàn)這些兒童在英語習(xí)得過程中遵循了一定的順序，即學(xué)習(xí)不同的語素在時(shí)間順序上有早晚先后之分。Krashen總結(jié)并綜合分析了這些研究的內(nèi)容和結(jié)論，又通過一系列實(shí)驗(yàn)研究得出，無論學(xué)習(xí)者的年齡、母語、文化背景存在多大差異，他們?cè)诙Z習(xí)得過程中都會(huì)遵循著普遍的、固定的自然習(xí)得順序，例如進(jìn)行時(shí)是最容易也是最早被習(xí)得的詞素，而所有格總是稍后才會(huì)被習(xí)得的詞素。[5]該 “自然習(xí)得順序” 可用圖1表示：

圖1 自然習(xí)得理論

這種語言習(xí)得的自然順序能夠啟發(fā)教學(xué)者：如果語言學(xué)習(xí)是以掌握語言能力和運(yùn)用語言能力為目的，那么在教學(xué)過程中無論是教師還是學(xué)生都可以不按固定的語言順序進(jìn)行語言教學(xué)，而是應(yīng)當(dāng)在遵循習(xí)得的自然順序的同時(shí)，根據(jù)自身的特性和規(guī)律靈活地進(jìn)行語言習(xí)得，不讓自己被固定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)束縛住。但是Krashen還認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于自然的交流環(huán)境和教學(xué)環(huán)境中會(huì)按照語言習(xí)得的自然順序來習(xí)得，可當(dāng)學(xué)習(xí)者的心理機(jī)制和心理動(dòng)態(tài)發(fā)生變化時(shí)（例如對(duì)二語習(xí)得的過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)估和監(jiān)控時(shí)），這一自然習(xí)得順序就可能發(fā)生變化。

（三）監(jiān)控假說（Monitor Hypothesis）

這一假說與習(xí)得-學(xué)習(xí)假說存在密切聯(lián)系。語言習(xí)得的無意識(shí)性和自然性，能夠使學(xué)生不費(fèi)力地獲得流利的口語交際能力，而語言學(xué)習(xí)的有意識(shí)性和規(guī)則性，則是運(yùn)用正確規(guī)則對(duì)語言進(jìn)行的監(jiān)控（monitor）或編輯（edit）。

美國語言學(xué)家喬姆斯基提出的 “語言獲得裝置” （Language Acquisition Device，LAD）理論的核心是兒童語言學(xué)習(xí)天賦說。他認(rèn)為，由于具備特有的遺傳機(jī)制和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)，人類在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中存有一種與生俱來的語言習(xí)得裝置。這一裝置也是所有正常兒童心理上都會(huì)具備的裝置，能夠使他們不需要經(jīng)過刻意教導(dǎo)，就能輕而易舉地獲得語言。通過輸入基本的語言素材，兒童可將接受到的信息通過語言習(xí)得裝置轉(zhuǎn)化為內(nèi)化的語法，并對(duì)外輸出。如圖2所示：

圖2 語言獲得裝置

在此研究基礎(chǔ)上，Krashen的監(jiān)控假說闡述了語言習(xí)得過程中無意識(shí)習(xí)得和有意識(shí)習(xí)得的關(guān)系。前者是學(xué)習(xí)者處于與母語相似的學(xué)習(xí)氛圍中形成的一種自然的交際而非正式的學(xué)習(xí)，而后者是學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)中，由教師進(jìn)行有意的指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者根據(jù)指導(dǎo)進(jìn)行加工創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在掌握了語言的結(jié)構(gòu)體系和語言規(guī)則后就會(huì)運(yùn)用監(jiān)控去進(jìn)行核對(duì)和糾錯(cuò)。但是在使用語言的過程中，如果過度注重規(guī)則的使用，會(huì)令使用者出現(xiàn)心理學(xué)上的 “目標(biāo)顫抖” 現(xiàn)象，即當(dāng)學(xué)習(xí)者特別專注于使用正確的語言結(jié)構(gòu)和規(guī)則進(jìn)行表達(dá)時(shí)，往往會(huì)因?yàn)橐饽钸^于集中，反倒形成目的性的恐慌，引發(fā)心理的非正常變化，致使反復(fù)思考猶豫，導(dǎo)致語速變慢，甚至最后無法開口。Krashen 在監(jiān)控假說中，把監(jiān)控運(yùn)用者分為三類：監(jiān)控運(yùn)用過多者、監(jiān)控運(yùn)用不足者和理想型監(jiān)控運(yùn)用者。根據(jù)這個(gè)分類，兒童應(yīng)屬于監(jiān)控運(yùn)用不足者（童言無忌），大學(xué)生多屬于監(jiān)控運(yùn)用過多者（羞于開口）。

稱取2.00 g荸薺皮粉，參照文獻(xiàn)[20]的方法，按設(shè)定的pH、液料比(提取液體積(mL)和荸薺皮質(zhì)量(g)之比)和酶用量(果膠酶質(zhì)量與荸薺皮粉質(zhì)量的百分比)加入緩沖溶液和果膠酶溶液，按照設(shè)定的超聲波功率和處理溫度處理一定時(shí)間，然后移出超聲波，水浴回流后沸水浴滅酶60 min，離心，取上層清液轉(zhuǎn)入100 mL容量瓶中，蒸餾水定容.

（四）輸入假說（Input Hypothesis）

Krashen在他的文章Principles and Practice in Second Language Acquisition中通過描述和論證增加了兩個(gè)假說—— “輸入假說” 和 “情感過濾假說” 。[6]他認(rèn)為輸入假說是二語習(xí)得理論的核心部分，因?yàn)樗獯鹆苏Z言教學(xué)領(lǐng)域中最重要的問題，即怎樣習(xí)得一種語言,尤其是外語。

Krashen認(rèn)為足夠的可理解性輸入（comprehensible input）是二語習(xí)得的必要條件。學(xué)習(xí)者在自然語言環(huán)境下通過聽或看接觸目標(biāo)語材料，當(dāng)這些材料難度略高于自身現(xiàn)有的語言水平時(shí)，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在語言習(xí)得機(jī)制便被 “激活” ，使之能夠按照自然語言習(xí)得順序自然而然地習(xí)得語言。這種語言習(xí)得情形就是Krashen提出的 “最佳的輸入量” ，即： “i+1” 公式， “i” 是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平， “+1” 是略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平。只要確保足夠的可理解輸入，學(xué)習(xí)者的語言水平就能夠從i發(fā)展到i+1水平。

兒童在習(xí)得語言的過程中，當(dāng)條件具備時(shí)他們就可以接觸到足夠的 “可理解性輸入” 并確保 “最佳的輸入量” ，這一規(guī)律恰恰與Krashen輸入假說的四個(gè)特點(diǎn)相符合。

1.可理解性（comprehensibility）。父母在與兒童交談時(shí)會(huì)使用大量語速較慢、結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單并易于理解的詞匯和語言結(jié)構(gòu)，這是確保兒童語言習(xí)得的關(guān)鍵所在。因?yàn)槿绻Z言輸入材料的難度大大超過兒童的接受水平，他們就無法理解材料的含義，那么溝通交流也就失去了意義。

2.趣味性及相關(guān)性（interesting and relevant）。兒童在學(xué)習(xí)英語的過程中，多用圖片、兒歌、故事、小短劇等材料進(jìn)行實(shí)踐性交際教學(xué)。簡(jiǎn)單有趣的教學(xué)材料和方式能夠讓兒童在學(xué)習(xí)英語的過程中體會(huì)到學(xué)習(xí)語言的樂趣，因此輸入的語言趣味性關(guān)聯(lián)性越強(qiáng)，學(xué)習(xí)者就越會(huì)在不知不覺中自然地習(xí)得語言。

3.非語法程序安排（not grammatically sequenced）。兒童通過理解和模仿便可以習(xí)得正確的語言表達(dá)方式。這種語言能力不是在刻意教學(xué)中形成的，而是隨著時(shí)間推移，通過輸入足夠量的正確的語言表達(dá)自然而然形成的。

4.足夠的輸入量（sufficient i+1）。當(dāng)把兒童置于合適的語言環(huán)境中并提供大量的有效的語言輸入時(shí)，兒童大腦里 “語言獲得裝置” 就會(huì)自動(dòng)激活。例如雙語甚至多語教育環(huán)境下的兒童，不僅未出現(xiàn)語言混淆的情況，反而促進(jìn)了大腦發(fā)育和認(rèn)知能力的提高。[7]

（五）情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）

基于這一假說，兒童由于年齡、心理、認(rèn)知發(fā)展的不成熟性，他們?cè)谡Z言習(xí)得過程中會(huì)表現(xiàn)出極強(qiáng)的可塑性和接納性。首先兒童學(xué)習(xí)語言的目的和動(dòng)機(jī)明確且單純，因此他們的學(xué)習(xí)態(tài)度具有較大的彈性，這就使他們?cè)诹?xí)得過程中具備了相對(duì)穩(wěn)定的心理素質(zhì)。而且兒童是在無意識(shí)無察覺的情況下習(xí)得語言，整個(gè)過程是輕松愉悅的，因此兒童具有較弱的 “情感過濾” 。與兒童相比，成人的各項(xiàng)生理及心理指標(biāo)都已發(fā)展成熟并且完成了母語習(xí)得，語言習(xí)得可塑性降低，習(xí)得的能力也就隨之降低。具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)動(dòng)力不足；害怕出錯(cuò)，自信心下降；情緒焦慮等，因此成人具有較強(qiáng)的 “情感過濾” 。

綜上所述，如何利用Krashen的五大假說來分析兒童習(xí)得語言的特性和規(guī)律從而獲得對(duì)高校英語專業(yè)口語習(xí)得的有益啟示就成為了本文探討的重點(diǎn)。

三、高校英語專業(yè)口語教學(xué)存在的問題及改進(jìn)策略探析

（一）倡導(dǎo)英語口語習(xí)得

兒童是以一種自然的不經(jīng)意的方式接觸語言、掌握語言的，他們超強(qiáng)的語言能力是隨著不斷使用語言而產(chǎn)生的。而英語專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)期間為了完成學(xué)業(yè)、取得證書，不得不花費(fèi)大量的時(shí)間在課本知識(shí)和做題上。在此過程中學(xué)生將注意力放在追求語言形式的正確性上，而不是像兒童那樣將注意力放在語言傳遞的信息上，具體區(qū)別如表1所示：

表1 語言習(xí)得對(duì)比

對(duì)于口語學(xué)習(xí)的效果，學(xué)習(xí)所得是不及習(xí)得所得的。這也就是為什么即使經(jīng)過四年的專業(yè)學(xué)習(xí)，為數(shù)不少的英語專業(yè)的大學(xué)生畢業(yè)后仍然無法用流利的英語進(jìn)行口語交際或傳遞信息。

為了優(yōu)化傳統(tǒng)的口語教學(xué)模式和提高口語教學(xué)的有效性，教師在課堂上應(yīng)盡量采用 “沉浸式” 教學(xué)方式。教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生營造場(chǎng)景化、生活化的類似母語的自然語境，讓學(xué)生以個(gè)人或團(tuán)隊(duì)合作的形式，在真實(shí)或仿真的情境中開展對(duì)話、進(jìn)行交流、解決問題，使學(xué)生在實(shí)際口語運(yùn)用中學(xué)習(xí)規(guī)則、體會(huì)語感，反復(fù)錘煉語言。在課下學(xué)習(xí)時(shí)，一方面教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多接觸原版的英語資源，例如：歌曲、電影、電視劇等多種視聽資料，通過反復(fù)深度的 “浸潤(rùn)” 式模仿，力求達(dá)到語音、語調(diào)、口語表達(dá)的以假亂真；另一方面學(xué)生應(yīng)多參與以英語交際為目的的集體活動(dòng)，例如：英語角、演講、辯論等，通過實(shí)際與人交流互動(dòng)，在不斷的嘗試中運(yùn)用語言，積累知識(shí)，提高口語技能，并最終形成自己的口語表達(dá)風(fēng)格。

（二）遵循口語習(xí)得順序和規(guī)律

無論學(xué)習(xí)者是兒童還是大學(xué)生，他們都會(huì)遵循一定的順序或規(guī)律進(jìn)行語言習(xí)得。習(xí)得的順序和規(guī)律會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)個(gè)體的差異而各有不同。為了探究適合學(xué)習(xí)者的順序和規(guī)律，首先要清楚學(xué)習(xí)者在整個(gè)習(xí)得過程中是以什么為目的開展學(xué)習(xí)的。比如兒童學(xué)習(xí)母語是為了滿足需求，因此他們多注重口語表達(dá)。為了把每件事物用準(zhǔn)確的語言表達(dá)出來，兒童會(huì)模仿語音語調(diào)，多次重復(fù)語言并嘗試用不同的表達(dá)方式將想法或需求完整地呈現(xiàn)出來。大學(xué)生的二語習(xí)得是為了完成課業(yè)和考試，會(huì)把精力集中在解答問題上，因此他們多注重書面表達(dá)。為了獲得準(zhǔn)確的語言，學(xué)生會(huì)非常重視語言教學(xué)，時(shí)刻遵守語言規(guī)則并運(yùn)用這些規(guī)則反復(fù)糾正與調(diào)校自己的語言。

口語習(xí)得過程是一個(gè)目的性、規(guī)則性、系統(tǒng)性的過程，出于對(duì)學(xué)生不同學(xué)習(xí)目的、不同時(shí)期、不同特點(diǎn)的考量，英語技能的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)具有不同的側(cè)重點(diǎn)。語言學(xué)習(xí)的過程是從輸入（聽、讀）到記憶儲(chǔ)備再到輸出（說、寫）的過程，具備了足量的輸入才能完成記憶儲(chǔ)備，在后期需要的時(shí)候才能準(zhǔn)確流利地輸出?？v觀我國從小學(xué)到大學(xué)的英語教學(xué)，每個(gè)教育階段都存在各自不同的側(cè)重點(diǎn)，比如小學(xué)階段，英語教育主張興趣學(xué)習(xí)，讓兒童在輕松自然的環(huán)境里接觸英語；中學(xué)階段主張學(xué)習(xí)語法規(guī)則并通過大量的習(xí)題練習(xí)熟悉語法規(guī)則；大學(xué)的英語教育主張積累詞匯并能進(jìn)行語言實(shí)踐活動(dòng)。不難看出每個(gè)階段教育之間缺乏延續(xù)性和銜接性：小學(xué)和中學(xué)階段的語言運(yùn)用技能的輸入量明顯偏低。而到了大學(xué)階段學(xué)生仍然需要花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行語言基礎(chǔ)知識(shí)的重復(fù)性輸入，而輸出技能的培養(yǎng)卻被忽略了，這也就是為什么許多大學(xué)生往往很努力地學(xué)語法、做習(xí)題、考證書，最后還是無法用英語與他人順暢地交流。所以高校英語專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計(jì)上應(yīng)當(dāng)將側(cè)重點(diǎn)放在學(xué)生英語綜合能力實(shí)際運(yùn)用和輸出上，要更加注重學(xué)生聽說能力的培養(yǎng)，同時(shí)有針對(duì)性地加大文化知識(shí)和相關(guān)人文社科知識(shí)的輸入，這樣不僅合理地分布了外語學(xué)習(xí)輸入量，還能增強(qiáng)學(xué)生的輸出技能。

（三）有效運(yùn)用 “監(jiān)控” 機(jī)制

監(jiān)控假說下的外語學(xué)習(xí)環(huán)境可分為兩種：自然交際環(huán)境和課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。基于不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)方式也可分為兩種：潛意識(shí)習(xí)得和有意識(shí)習(xí)得。與兒童的自然交際環(huán)境下進(jìn)行的潛意識(shí)習(xí)得不同，大學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間多處于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中，屬于有意識(shí)習(xí)得。整個(gè)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生基于教師的授課指導(dǎo)并結(jié)合自身的認(rèn)知，通過歸納總結(jié)形成一套自己的語言知識(shí)體系，后期則運(yùn)用該體系進(jìn)行交流輸出。在交流過程中，學(xué)生們會(huì)使用自身的語言體系開啟 “監(jiān)控” 機(jī)制，對(duì)語言輸出（寫、說）進(jìn)行核對(duì)并糾錯(cuò)。對(duì)于英語專業(yè)學(xué)生而言，他們必須通過 “有意識(shí)的學(xué)習(xí)” 來獲得語言知識(shí)，因此如何有效地運(yùn)用 “監(jiān)控” 機(jī)制顯得尤為重要。首先要在學(xué)習(xí)過程中分階段運(yùn)用 “監(jiān)控” ，具體區(qū)別如表2所示。

表2 “監(jiān)控” 機(jī)制

其次學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)合理地運(yùn)用監(jiān)控：如果監(jiān)控過度，會(huì)讓自己受規(guī)則的束縛而不敢表達(dá)；如果監(jiān)控不足，則無法具備足夠的語言規(guī)則評(píng)估語言輸出正確性；適當(dāng)監(jiān)控，才能幫助自己既充分表達(dá)又能及時(shí)糾錯(cuò)，達(dá)到理想的學(xué)習(xí)目的。監(jiān)控體制下的學(xué)習(xí)能促使學(xué)生將課堂教授的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的知識(shí)建構(gòu)，使學(xué)生從有意識(shí)的學(xué)習(xí)階段進(jìn)入潛意識(shí)的習(xí)得階段，有效提高語言技能，使學(xué)生獲得準(zhǔn)確流利的口語交際能力。

對(duì)于教師而言，應(yīng)當(dāng)理解學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是在所難免的，因?yàn)閷W(xué)生在運(yùn)用語言過程中，會(huì)受習(xí)得的自然順序的影響并啟動(dòng)監(jiān)控機(jī)制進(jìn)行自我糾錯(cuò)。因此，教師在口語課堂教學(xué)中如果察覺到學(xué)生的錯(cuò)誤，不應(yīng)立即打斷并糾正他們，這樣會(huì)使他們將注意力從輸出信息轉(zhuǎn)移到監(jiān)控語言上，會(huì)讓學(xué)生的潛意識(shí)學(xué)習(xí)變成有意識(shí)學(xué)習(xí)，從而降低學(xué)生口語輸出的有效性。教師應(yīng)當(dāng)在為學(xué)生營造語言環(huán)境的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身差異發(fā)揮語言天賦，培養(yǎng)學(xué)生調(diào)節(jié)監(jiān)控的能力——少用或不用監(jiān)控，高效地運(yùn)用語言，自然、順暢地表達(dá)想法。

（四）保證輸入數(shù)量和質(zhì)量

保證語言輸入數(shù)量和質(zhì)量是學(xué)習(xí)者進(jìn)行成功習(xí)得的兩大關(guān)鍵因素。教師在口語教學(xué)中不僅要立足于教材，還應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造環(huán)境為學(xué)生持續(xù)提供大量的可理解性的語言材料。以 “演講與口才” 課程為例，教師在教授演講技能和口才培養(yǎng)的理論知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)督促學(xué)生通過大量視、聽、說進(jìn)行實(shí)踐演練。視——觀看英文原版的演講節(jié)目能激發(fā)其演講興趣；聽——大量聽原版發(fā)音能提升學(xué)生學(xué)習(xí)語言的效率；說——前期的 “視聽輸入” 夯實(shí)基礎(chǔ)后，通過演講實(shí)踐讓學(xué)生將輸入正確地轉(zhuǎn)化為輸出，從而完成有效的口語習(xí)得。

語言輸入的質(zhì)量，是關(guān)系到學(xué)生口語習(xí)得成敗的又一關(guān)鍵因素。高質(zhì)量的語言輸入必須符合以下三個(gè)特點(diǎn)：一是輸入語言的可理解性。教師首先應(yīng)采用簡(jiǎn)明易懂的語言進(jìn)行口語教學(xué)，確保學(xué)生高效地吸收語言信息和知識(shí)。其次教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異選擇不同程度的語言資料，使學(xué)生能夠獲得正確的理解。二是輸入語言的趣味性和關(guān)聯(lián)性。輸入的語言材料趣味性、關(guān)聯(lián)性越強(qiáng)，學(xué)習(xí)者自然習(xí)得語言的成功率越高。例如在 “商務(wù)英語談判” 教學(xué)中，在介紹中美企業(yè)就某產(chǎn)品定價(jià)進(jìn)行談判時(shí)，教師應(yīng)將相關(guān)的中美文化進(jìn)行對(duì)比，使學(xué)生了解文化差異的同時(shí)能運(yùn)用跨文化交際思維進(jìn)行談判，最后達(dá)成有效的交際。相關(guān)背景知識(shí)的輸入不僅能幫助學(xué)生更加全面深入地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還能激發(fā)他們的交流興趣，將所學(xué)的背景知識(shí)運(yùn)用到語言環(huán)境中，從而使學(xué)生的語言綜合能力和個(gè)人核心素質(zhì)得以提升。三是非語法程序安排。高效的語言學(xué)習(xí)是建立在尊重學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的規(guī)律之上的，不尊重規(guī)律的學(xué)習(xí)，只會(huì)讓學(xué)習(xí)者被動(dòng)學(xué)習(xí)，最終毫無收獲。因此教師在授課過程中不必拘泥于固定不變的順序，應(yīng)當(dāng)調(diào)整教學(xué)思維和理念，從以往的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)楹献髡?，授課內(nèi)容和順序應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生水平和實(shí)際需求進(jìn)行調(diào)整。學(xué)生也應(yīng)從接收者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐者，以課堂知識(shí)為依據(jù)，以自身的語言體系為核心，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極參與口語實(shí)踐，逐步提升口語表達(dá)能力。

（五）降低情感過濾

認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，在語言學(xué)習(xí)中起決定性作用的并不是學(xué)習(xí)的方法和手段，而是學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理建設(shè)和心智能力的高低。學(xué)生在課堂上說英語時(shí)，會(huì)出現(xiàn)心跳、手心出汗、表情僵硬、聲音顫抖等現(xiàn)象；心理表現(xiàn)為焦躁、緊張、自我否定或其他消極情緒；緊張過度時(shí)還會(huì)出現(xiàn)注意力無法集中、頭腦一片空白等狀況，這些就是外語焦慮癥的癥狀。外語焦慮程度越高，學(xué)習(xí)者的口語輸入障礙就越明顯，習(xí)得效果就越差。

為了幫助學(xué)生減少焦慮帶來的負(fù)面影響，教師應(yīng)該了解焦慮產(chǎn)生的原因和如何營造降低情感過濾的環(huán)境。外語焦慮產(chǎn)生的原因?yàn)椋簞?dòng)機(jī)、信心和焦慮狀態(tài)。而影響產(chǎn)生焦慮原因最直接的因素則是教學(xué)氛圍。在以教師為主導(dǎo)的授課型課堂上，教師為評(píng)判者，學(xué)生為被評(píng)判者，面對(duì)教師的評(píng)價(jià)，尤其是負(fù)面評(píng)價(jià)，學(xué)生在其他同學(xué)面前會(huì)感到有壓力并缺乏自信，導(dǎo)致焦慮情緒增加。因此，在口語教學(xué)中，應(yīng)多采用合作學(xué)習(xí)的方式，創(chuàng)造開放寬松的口語學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生與水平相當(dāng)?shù)耐樵趨f(xié)同合作的輕松氛圍里暢快交談。對(duì)任務(wù)的評(píng)價(jià)方式，也可以從單純的教師點(diǎn)評(píng)發(fā)展成組內(nèi)或組間點(diǎn)評(píng)，相互熟悉的同伴之間的點(diǎn)評(píng)能夠被學(xué)生更輕松地接受并采納，從而消除口語實(shí)踐帶來的焦慮感。例如在商務(wù)英語課堂上進(jìn)行團(tuán)隊(duì)建設(shè)口語實(shí)踐時(shí)，每組可以選擇他們感興趣的行業(yè)組建公司，成員可以選擇自己感興趣的職業(yè)進(jìn)行角色扮演。在后續(xù)的案例實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生則根據(jù)自己不同的職業(yè)承擔(dān)不同的職責(zé)、完成不同的任務(wù)。當(dāng)任務(wù)完成后，每組的成果會(huì)呈現(xiàn)在所有成員面前，無論成功還是失敗，都是通過所有成員的共同努力獲得的，每個(gè)成員都能體會(huì)到成就感和自豪感。這樣的合作學(xué)習(xí)方式能為學(xué)生創(chuàng)造身臨其境的環(huán)境，讓他們切身體會(huì)運(yùn)用語言解決問題的感受，為他們提供相互幫助相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從而降低學(xué)習(xí)者的情感過濾，使學(xué)習(xí)者口語表達(dá)能力得以提升。

四、結(jié)語

高校英語專業(yè)口語教學(xué)應(yīng)重視語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)——無論是語言習(xí)得還是語言學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)的核心是語言理解力和表達(dá)力的提升。通過運(yùn)用Krashen的 “五大假說” 理論，對(duì)比成人和兒童的語言習(xí)得特征和規(guī)律，學(xué)習(xí)者應(yīng)認(rèn)識(shí)到影響自己口語學(xué)習(xí)的因素及原因，做好心理和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備工作，提升語言理解力和表達(dá)力。教學(xué)者應(yīng)該意識(shí)到大學(xué)生英語的口語習(xí)得是一個(gè)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的過程，有的放矢地轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方法，從而提高口語教學(xué)的效果和質(zhì)量，幫助學(xué)生提高語言綜合能力。