楊義菊

(長江工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，武漢 430212)

1 引 言

“雙師型”教師不是一個國際化的概念，而是我國職業(yè)教育發(fā)展到一定階段產(chǎn)生的一個獨特的概念，它由我國學(xué)者王義澄1990年在《中國教育報》首次提出。隨后，1995年12月9日，為貫徹《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出的積極發(fā)展高等職業(yè)教育的方針，原國家教委頒布《關(guān)于建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》，通知中明確指出申請試點建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)的基本條件之一是“有一支專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的師資隊伍。專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師具有一定的專業(yè)實踐能力，其中有三分之一以上的‘雙師型’教師?！边@是“雙師型”教師的概念最早在政策層面的表述。20多年過去了，何謂“雙師型教師”，在我國學(xué)術(shù)界至今無統(tǒng)一內(nèi)涵。且“雙師型”教師的認定標準多種多樣，各高職院校在認定與評價“雙師型”教師的實踐過程中，問題較多，不利于高職院校教師隊伍的建設(shè)與發(fā)展，進而影響了我國職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)水平的提高。

2 高職院校雙師型教師的認定標準與評價體系概述

2.1 高職院校雙師型教師的認定標準概述

當(dāng)前，在國家關(guān)于職業(yè)教育發(fā)展、提升職業(yè)教育教師隊伍能力或加強雙師型教師隊伍建設(shè)等方面政策文件的引導(dǎo)下，我國“雙師型”教師的認定標準較為有代表性的標準主要有：“雙職稱”說(教師系列職稱+社會專業(yè)技術(shù)職稱)、“雙證書”說(教師資格證書+社會職業(yè)資格等級證書)、“雙能力”說(教學(xué)能力+實踐操作能力)、“疊加”說(雙證書+雙能力)、“雙來源”說(專職教師+兼職教師)和“雙素質(zhì)”說(教學(xué)素質(zhì)+指導(dǎo)學(xué)生實踐的素質(zhì))等標準。但這些標準都只是從某一個方面去認定雙師型教師，而現(xiàn)實中存在很多具備“雙職稱”、“雙證書”的教師也不一定具備雙師素質(zhì)，因此這些標準往往因其較為片面、不夠科學(xué)而被詬病。

此外，還有一種代表性標準——“雙師素質(zhì)”標準，此標準來源于2004年教育部辦公廳發(fā)布的《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案(試行)》,提出了“雙師素質(zhì)教師”的概念，并明確指出雙師型教師為具有講師(或以上)教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師:①社會專業(yè)技術(shù)中級或以上職稱(含行業(yè)特許的資格證書)；②企業(yè)實際工作經(jīng)歷或教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)證書；③被企業(yè)采用的應(yīng)用性研究，且效益良好；④參加校內(nèi)實踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，且使用效果好。此標準即為“雙師素質(zhì)”標準。

在雙師型教師的實際評定工作中，大多數(shù)高職院校對雙師型教師的評定主要采用的是“雙證書”標準，即“雙師型”教師是高校專業(yè)課教師中擁有教師資格證書與一定等級的社會職業(yè)資格證書的人。此標準非常簡單，操作簡便，只強調(diào)證書的獲得，而沒有考慮證書內(nèi)所包含的能力和素質(zhì)的差別，也沒有考慮教師的教學(xué)、實踐等多種核心能力的交融，只是從外在形式上對是否構(gòu)成“雙師型”教師進行了規(guī)定[1]。也有相當(dāng)一部分院校主要依據(jù)或參照2004年教育部公布的“雙師素質(zhì)”標準來開展評定工作。此評定標準有點類似于前面的“疊加”說，只不過是“職稱”與“實踐能力”的疊加。相對前面的幾種代表性標準，此標準不僅局限于職稱，且還更加側(cè)重于教師的專業(yè)實踐能力及應(yīng)用性研究，在雙師型教師的評定上盡力做到職稱與專業(yè)實踐能力的融合。但此標準沒有考慮專業(yè)特點和教師類型，存在一定的局限性。在實際評定工作中，可能會導(dǎo)致持有“雙證書”或”雙職稱”的教師成為“雙師型”教師的主要來源，從而導(dǎo)致在實際工作中，存在著教師自身的實踐能力較弱，無法指導(dǎo)學(xué)生開展實踐教學(xué)活動的情況[2]?？偠灾狈σ粋€操作性強、能夠為廣大高職院校所認同和采用的雙師型教師認定標準。

此外，高職院校的雙師型教師認定工作普遍存在一個問題，即雙師型教師認定后，而后續(xù)評價考核體系建設(shè)沒有跟上，導(dǎo)致評定工作結(jié)束后，教師不再有動力去提升自己的能力了。事實上，隨著科技的發(fā)展和時代的進步，雙師型教師的內(nèi)涵和標準都應(yīng)該是動態(tài)的，而不是一成不變的。高職院校作為雙師型教師的評價主體，理應(yīng)構(gòu)建一個動態(tài)的評定標準和完善的評價考核體系，還要引入雙師型教師的“退出”機制，做到“能上能下”。否則，雙師型教師的評定就只是一紙空文，對高職院校雙師型教師隊伍的建設(shè)作用不大。

2.2 高職院校雙師型教師的評價體系概述

針對上述雙師型教師認定過程中存在的問題，各高職院校陸續(xù)出臺了雙師型教師的考核管理辦法，這些考核管理方法都較為粗放，沒有建立完善的評價指標體系，考核過于簡單，流于形式。此外，很多高職院校對雙師型教師所享受的待遇僅僅停留在晉升職稱(或職務(wù))等優(yōu)先予以推薦、優(yōu)先選派參加專業(yè)或行業(yè)的交流會議、優(yōu)先選派到國內(nèi)外考察或進修學(xué)習(xí)，無實質(zhì)性的激勵措施。而雙師型教師享受的待遇太低，導(dǎo)致教師對評定雙師型教師的積極性不高。長此以往，不利于雙師型教師隊伍的綜合素質(zhì)與能力的提升，從而影響職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量以及辦學(xué)水平的提高。

與此同時，也有一些高職院校走在前列，率先制定出了雙師型教師的考核評價體系，但是由于各院校所處的地區(qū)不同，又或是各院校的專業(yè)特色不同，導(dǎo)致各職業(yè)院校在雙師型教師評價體系的指標選擇上差異非常大，五花八門，各自為政，缺乏一個可操作的、較為全面的、分專業(yè)類別、分層次的評價體系。

3 高職院校雙師型教師認定標準與評價體系構(gòu)建

3.1 高職院校雙師型認定標準與評價體系的確立

當(dāng)前，高職院校在雙師型教師的認定與評價工作過程中存在評定標準單一、不夠科學(xué)、考核評價體系不夠完善等諸多問題。從雙師型教師在國家政策層面的正式提出，至今近三十年的時間了，但目前對于雙師型教師的認定尚無統(tǒng)一標準，主要原因在于對于雙師型教師的內(nèi)涵把握不到位。如何準確把握雙師型教師的內(nèi)涵，國內(nèi)眾多教育專家、學(xué)者和高職院校的教師也進行了廣泛的討論與深入研究，普遍認為，要確立雙師型教師的認定與評價體系，必須準確把握雙師型教師的內(nèi)涵，厘清認識，在以下幾個方面達成共識：

一是雙師型教師的認定門檻與職稱高低無關(guān)[3]。教師只要取得高等學(xué)校教師資格證，是個合格的教育者，具有與所在專業(yè)領(lǐng)域相適應(yīng)的專業(yè)實踐能力和實際工作經(jīng)驗，能夠指導(dǎo)學(xué)生的實踐活動，助教也可以參與雙師型教師評定，而不一定非是具有講師(或以上)職稱才可以認定為雙師型教師。

二是雙師型教師不等同于“雙證書”或“雙職稱”教師。在雙師型教師的評定過程中，不能一見到“雙證”或“雙職稱”就直接認定為“雙師”。學(xué)院應(yīng)該對教師提交的“社會職業(yè)資格證書”或“社會專業(yè)技術(shù)職稱”進行審核，審核其是否與其所施教的專業(yè)一致，審核其實踐能力的“含金量”，對于一些通過純考試手段獲得的證書或職稱，應(yīng)該予以剔除。

三是不同專業(yè)類別的雙師型教師在知識與能力要求方面應(yīng)該有差異。2021年，教育部公布了最新版的高職?？茖I(yè)目錄，包含農(nóng)林牧漁、資源環(huán)境、能源材料、土木建筑、水利水電、機械制造、生物化工、輕工紡織、食品藥品、交通運輸、電子信息、醫(yī)藥衛(wèi)生、財經(jīng)商貿(mào)、旅游餐飲、文化藝術(shù)、新聞傳播、教育體育、公安司法、公共管理等19大類700多個專業(yè)。根據(jù)教育部公布的高職?？茖I(yè)目錄，按照專業(yè)大類分，高職院校的專業(yè)主要可以分為技術(shù)應(yīng)用類(前12個大類)和社科類(后7大類)。在雙師型教師的認定與評價考核工作中，技術(shù)應(yīng)用類教師要更加注重專業(yè)實踐操作能力，應(yīng)加大對企業(yè)工作經(jīng)歷、實踐教學(xué)能力和研究成果的轉(zhuǎn)化等方面的考核評價力度；社科類教師的專業(yè)實踐操作能力要求稍低，應(yīng)用性的研究成果較少，應(yīng)突出對專業(yè)知識與教育教學(xué)能力方面的考核評價。

四是雙師型教師的認定與評價考核應(yīng)該體現(xiàn)層次性。雙師型教師的認定不能一概而論，針對不同水平的雙師型教師，應(yīng)該按照專業(yè)理論水平和實踐能力，將其分為初級、中級和高級三個層次，不同層次的雙師型教師的知識、能力和所承擔(dān)的責(zé)任也應(yīng)有所不同。

五是雙師型教師的認定與評價考核應(yīng)該盡量采用定量標準，定性評價與定量評價相結(jié)合。教育部關(guān)于雙師型教師認定的條件，定性描述較多，如其中有一條是“近五年主持(或主要參與) 2項應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好?！逼渲小傲己谩倍謱儆诙ㄐ栽u價，在實際的評定過程中很難操作，難以界定。筆者認為，雙師型教師的認定與評價，應(yīng)從雙師型教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)、知識與能力出發(fā)，采用定性與定量評價相結(jié)合的原則，分專業(yè)類別、分層次地對雙師型教師進行綜合全面的評價與考核。此外，為了操作方便以及評定等級，雙師型教師的評定標準應(yīng)盡可能量化。

3.2 高職院校雙師型教師認定標準與評價體系構(gòu)建

為解決雙師型教師評定過程中存在的一些問題，本文通過厘清雙師型教師評定標準的相關(guān)認識，準確把握雙師型教師的內(nèi)涵，努力構(gòu)建了一個可操作的、較為全面的、分專業(yè)類別、分層次的高職院校雙師型教師認定與評價體系。

本評價體系，首先將雙師型教師分為技術(shù)應(yīng)用類和社科類兩種類型，分類評價。其次，將雙師型教師分為初、中、高級，分層次評價，每個級別的雙師型教師所承擔(dān)的責(zé)任、應(yīng)達到的能力與素質(zhì)的要求是不同的。第三，通過分析雙師型教師所需要具備的素質(zhì)、知識與能力，本評價體系從資格要求、企業(yè)工作經(jīng)歷、培訓(xùn)經(jīng)歷、素質(zhì)要求、知識要求和能力要求六個指標維度對雙師型教師進行認定與評價。其中資格要求是雙師型教師的認定必備條件，不賦分；其余五個指標維度是評價考核依據(jù)，評價主體根據(jù)不同等級雙師型教師的評分標準進行打分。第四，企業(yè)工作經(jīng)歷既是雙師型教師認定的選擇性條件，也是雙師型教師的評價考核指標。第五，在雙師型教師的實際考核與評價工作中，后面五個評價指標維度的具體分值可以根據(jù)各個高職院校的實際情況，進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。最后，根據(jù)打分情況，考核評價結(jié)果可以分為優(yōu)秀(80分以上)、良好(79-70分)、合格(69-60分)、不合格(59分以下)四個等級，對于不合格的雙師型教師可以啟動退出機制。

3.2.1 技術(shù)應(yīng)用類雙師型教師認定標準與評價體系的構(gòu)建

技術(shù)應(yīng)用類專業(yè)屬應(yīng)用性學(xué)科，本專業(yè)類別的“雙師型”教師應(yīng)重點關(guān)注本專業(yè)所對應(yīng)行業(yè)的應(yīng)用技術(shù)新動態(tài)，重點培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)所需的應(yīng)用技術(shù)和職業(yè)技能。應(yīng)積極關(guān)注應(yīng)用技術(shù)創(chuàng)新活動，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，提高學(xué)生技術(shù)革新的能力。此外，還應(yīng)多主持或參與應(yīng)用項目的研究工作，努力將應(yīng)用性研究成果運用到企業(yè)生產(chǎn)實踐中去，并產(chǎn)生效益。具體的認定標準與評價體系見表1。

表1 技術(shù)應(yīng)用類雙師型教師認定標準與評價體系表

續(xù)表1

3.2.2 社科類雙師型教師認定標準與評價體系的構(gòu)建

社科類專業(yè)相對于技術(shù)應(yīng)用類專業(yè)來說，理論有余，實踐不足，在企業(yè)能夠運用的應(yīng)用性研究成果較少。因此，本專業(yè)類別的雙師型教師應(yīng)加大對專業(yè)知識與教育教學(xué)能力等方面的考核評價力度。此外，本專業(yè)類別的教師還可以到企業(yè)開展社會服務(wù)和培訓(xùn)工作，既能提高實踐教學(xué)能力，又可以增強社會服務(wù)能力。具體的認定標準與評價體系見表2。

表2 社科類雙師型教師認定標準與評價體系表

續(xù)表2

4 結(jié) 語

隨著時代的發(fā)展，雙師型教師的內(nèi)涵將會不斷發(fā)展變化，對雙師型教師的認定標準和評價指標也應(yīng)該隨之變化，高職院校對雙師型教師的評價與考核應(yīng)采用“動態(tài)”管理方法，不能一成不變。