◎萬(wàn)美晨 童宏保

歷次教育教學(xué)改革中，教研員作為一個(gè)特殊群體，承擔(dān)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究、業(yè)務(wù)管理與教學(xué)秩序維穩(wěn)等重要任務(wù)，是我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量保障員，是中國(guó)特色教研制度的重要構(gòu)成部分，是推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革與發(fā)展的重要力量。[1]學(xué)者對(duì)教研員的研究逐年遞增，且近年來(lái)大有上升趨勢(shì)。已有研究對(duì)于教研員發(fā)展相關(guān)理論和實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行過(guò)大量思考和分析，但是我國(guó)現(xiàn)有教研員研究仍然存在以下兩點(diǎn)不足：(1)教研員研究孤立化、碎片化，缺少對(duì)教研員政策發(fā)展歷程的全景式闡述；(2)現(xiàn)有研究重實(shí)踐分析、輕理論研究，缺乏基于中國(guó)特色課程改革的教研員政策發(fā)展分析及未來(lái)展望。鑒于此，本文將進(jìn)行以下三方面的探索：第一，通過(guò)政策追溯，對(duì)教研員政策發(fā)展進(jìn)行三階段演變態(tài)勢(shì)梳理；第二，在課改視域下，探析教研員政策發(fā)展階段特征及驅(qū)動(dòng)條件；第三，厘清新課改賦能教研員專業(yè)發(fā)展的邏輯理路，對(duì)未來(lái)教研員發(fā)展政策予以展望。

一、政策追溯：教研員政策發(fā)展歷程階段劃分

20世紀(jì)50年代，教研制度正式確立，使得原先執(zhí)行教學(xué)指導(dǎo)職能的教師有了明確的稱謂：教研員。[2]但在教研制度的初創(chuàng)期(1949—1956)、發(fā)展期(1957—1965)、挫折及恢復(fù)期(1966—1984)，教研政策中還沒(méi)有對(duì)教研員建設(shè)的只字片語(yǔ)，直至規(guī)范期(1985—1999)后，教研員專業(yè)發(fā)展成為教研制度建設(shè)主旋律之一[3]，教研員相關(guān)內(nèi)容在政策中始被提及。不同的歷史階段為教研員發(fā)展創(chuàng)造不同的機(jī)遇，多樣的政策規(guī)范為教研員工作指明方向，促使教研制度成為“撬動(dòng)中國(guó)基礎(chǔ)教育不斷提升的支點(diǎn)”[4]。本研究對(duì)教研員相關(guān)政策文件的發(fā)展階段劃分梳理如下。

(一)教研員職能明確階段(1990—1999年)

國(guó)家教委于1990年頒布的《國(guó)家教委關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見(jiàn)》首次對(duì)教研員的必備素養(yǎng)、職稱評(píng)定、培訓(xùn)、激勵(lì)機(jī)制提出了要求和規(guī)定，隨后頒布政策《全國(guó)省級(jí)教研室主任會(huì)議紀(jì)要》(1993)就教研員自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)性保障條件以及教研室工作改進(jìn)、加強(qiáng)提出意見(jiàn)，旨在進(jìn)一步加強(qiáng)教研員隊(duì)伍建設(shè)、規(guī)定其工作基本素養(yǎng)要求和專業(yè)發(fā)展。該階段受應(yīng)試教育影響，教研員淪為“考研員”，主要工作為延續(xù)前期的組織改革教材、命制試題和推廣先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)等。[13]由此可見(jiàn)，教研員職能明確階段，教研員行政權(quán)威起主導(dǎo)作用，關(guān)注點(diǎn)為課堂教學(xué)“應(yīng)當(dāng)教哪些內(nèi)容以及教到什么程度”。該階段教研政策尚處起步階段，有關(guān)教研員的制度安排零散分布于教研室相關(guān)政策之中。

(二)教研主體和教研內(nèi)容完善階段(2000—2009年)

該階段主要包括以下四份文件：①《教學(xué)研究室工作規(guī)程(征求意見(jiàn)稿)》(2000)；②《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的意見(jiàn)(征求意見(jiàn)稿)》(2001)；③《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究工作的意見(jiàn)(討論稿)》(2005)；④《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究意見(jiàn)(討論稿)》(2009)。上述文件進(jìn)一步規(guī)范了教研主體，同時(shí)明確教研員工作重心為教學(xué)研究，系統(tǒng)地提出教研隊(duì)伍建設(shè)突出能力本位，予教研員發(fā)展以制度激勵(lì)保障。隨著課程改革深入推動(dòng)，政策文件也日益突出其多元化身份定位。有學(xué)者指出，教研員研究延續(xù)了教研員角色研究中的模糊地帶，未能調(diào)和“專業(yè)引領(lǐng)者”的理想期待與“邊界工作者”的現(xiàn)實(shí)需求的關(guān)系。[5]這也是當(dāng)下教研員專業(yè)職責(zé)主導(dǎo)階段存在的現(xiàn)實(shí)困境。如何更好地平衡教研員與教育政機(jī)構(gòu)、教師群體之間的關(guān)系，從而進(jìn)一步明確教研員邊界身份值得深思。這一時(shí)期的教研員專業(yè)發(fā)展總體上依附于教研組織建設(shè)，教研政策設(shè)計(jì)和實(shí)踐，進(jìn)展相對(duì)有限，教研員發(fā)展也與政策要求呈現(xiàn)出不同步的態(tài)勢(shì)。

(三)教研員隊(duì)伍建設(shè)深化階段(2010—2019年)

教育部陸續(xù)頒布的《關(guān)于加強(qiáng)基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)(征求意見(jiàn)稿)》(2010)和《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育改革 進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育意見(jiàn)》(2010)較為細(xì)致地完善了教研員的職能，并且對(duì)教研員的培養(yǎng)、考核進(jìn)行了明確規(guī)定。2019年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》對(duì)加強(qiáng)教研隊(duì)伍建設(shè)作出頂層設(shè)計(jì)，包括明晰工作職責(zé)和工作素質(zhì)，為教研員準(zhǔn)入、退出制度及專業(yè)發(fā)展提供了更為全面的指引。由此可見(jiàn)，此階段教研管理和教研培養(yǎng)日益深化，教研員的研究引領(lǐng)突出表現(xiàn)在對(duì)教師群體進(jìn)行教研進(jìn)階引導(dǎo)層面，這對(duì)高質(zhì)量教師隊(duì)伍培養(yǎng)乃至高質(zhì)量教育發(fā)展起著有力的保障和推動(dòng)作用。

綜上，教研員政策演變總體經(jīng)歷了行政手段推動(dòng)下教研員職能明確階段(1990—1999年)、教研主體和教研內(nèi)容完善階段(2000—2009年)、教研管理深化階段(2010—2019年)的發(fā)展歷程。由此可見(jiàn)，教研員政策既在頂層設(shè)計(jì)層面為教研員提供方向引領(lǐng)，也在實(shí)踐層面創(chuàng)新了教研員專業(yè)發(fā)展路徑。

二、政策聚焦：課改視域下教研員政策發(fā)展階段特征

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革經(jīng)歷了從“雙基”教學(xué)到三維目標(biāo)，再到核心素養(yǎng)的三階段歷程，其變遷也體現(xiàn)了從重視學(xué)科知識(shí)到學(xué)科本質(zhì)，再到學(xué)科育人價(jià)值的轉(zhuǎn)變。[6]筆者依據(jù)課程改革的三種目標(biāo)導(dǎo)向階段對(duì)教研員政策發(fā)展所對(duì)應(yīng)的條件和特征展開(kāi)具體分析如下。

(一)“雙基”教學(xué)導(dǎo)向階段：教研突出知識(shí)和學(xué)科本位

基于“雙基”的課程改革，面臨改革開(kāi)放前國(guó)家百?gòu)U待興的特殊時(shí)期?！半p基”導(dǎo)向的教學(xué)突出“知識(shí)本位”，側(cè)重研究如何更好地“教知識(shí)”，體現(xiàn)為應(yīng)試教育下課堂教學(xué)功能被嚴(yán)重窄化?！半p基”教學(xué)導(dǎo)向階段考試大綱和考試說(shuō)明具有一定的局限性，尚未明確各學(xué)科中關(guān)于考試性質(zhì)的規(guī)定、考核知識(shí)點(diǎn)與認(rèn)知目標(biāo)要求、各學(xué)科的能力考查要求等方面都欠缺規(guī)范性和科學(xué)性。[7]該階段的教研圍繞考試大綱展開(kāi)，為應(yīng)試教育服務(wù)，重點(diǎn)研究基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。該階段的教研圍繞考試大綱展開(kāi)，側(cè)重為應(yīng)試教育服務(wù)，重點(diǎn)研究基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，教研室工作也主要體現(xiàn)在課程、教學(xué)、教材、學(xué)科建設(shè)等方面。“雙基”教學(xué)有其歷史上的合理性和進(jìn)步性，但隨著時(shí)代發(fā)展顯得不合時(shí)宜，亟待順應(yīng)新時(shí)代發(fā)展作出調(diào)整。

(二)三維目標(biāo)導(dǎo)向階段：教研從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變

三維目標(biāo)導(dǎo)向階段，過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀維度的教研開(kāi)始得到推廣。隨著新課程改革的推進(jìn)，三維目標(biāo)的教學(xué)改革不僅擴(kuò)大了“知識(shí)功能”，更具有“發(fā)展學(xué)力”的內(nèi)在含義。[8]該階段教研政策強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)涵提升，聚焦學(xué)科本質(zhì)，注重系統(tǒng)化發(fā)展，響應(yīng)素質(zhì)教育下學(xué)生全面發(fā)展的迫切需要。這與新課改以來(lái)教研制度引領(lǐng)下教研員職業(yè)職能化發(fā)展密切相關(guān)。該階段教研轉(zhuǎn)型有所起步，在能力本位基礎(chǔ)上注重教研員內(nèi)涵式發(fā)展及與教育熱點(diǎn)契合研究，教研員政策研究也有助于教研保障機(jī)制和教研員激勵(lì)制度的不斷完善。

(三)核心素養(yǎng)導(dǎo)向階段：教研進(jìn)階指導(dǎo)助推核心素養(yǎng)落地

《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》強(qiáng)調(diào)“立德樹(shù)人”并將其凝練為“三有”，即“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”[9]。精神世界、能力體系以及社會(huì)責(zé)任，構(gòu)建了人生成長(zhǎng)的三個(gè)重要素養(yǎng)領(lǐng)域，形成了“三位一體”的人的成長(zhǎng)構(gòu)圖，在立德中樹(shù)人，在樹(shù)人的過(guò)程中成就其綜合的德性。[10]通過(guò)對(duì)新課標(biāo)的深入解讀，可知課堂教學(xué)從三維目標(biāo)轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)是一個(gè)量變到質(zhì)變的過(guò)程，教研政策日益聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)提升，進(jìn)而服務(wù)于培育“三有”時(shí)代新人的教師教研進(jìn)階指導(dǎo)能力提高。這一階段教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制也日益引起關(guān)注，以核心素養(yǎng)落地為抓手推動(dòng)課程改革，對(duì)于教研員長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展既是挑戰(zhàn)也是契機(jī)。

三、政策展望：課改視域下教研員政策發(fā)展的邏輯理路

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，教研員作為課程改革支撐力量的作用日益凸顯。[11]同時(shí)，2022年新課標(biāo)修訂聚焦“強(qiáng)化課程育人導(dǎo)向”“優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)”“研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”等理念變化[12]，這也充分體現(xiàn)了單一政策引導(dǎo)逐步發(fā)展為一種基于整體觀的課改思維。在此背景下，本研究進(jìn)一步總結(jié)了課程改革視域下教研員政策走向的邏輯理路。

(一)政策價(jià)值取向：從“零碎片面發(fā)展”走向“多元協(xié)同發(fā)展”

我國(guó)教研員政策文本對(duì)教研員角色、職能、專業(yè)化的關(guān)注頻次較高，而對(duì)于教研員與政府、教師乃至學(xué)生群體的關(guān)系缺少關(guān)注，這與教研員發(fā)展歷史底蘊(yùn)不足、重視程度不高與體制機(jī)制不完善的背景有關(guān)?；凇啊p基’教學(xué)—三維目標(biāo)—核心素養(yǎng)”的課程改革發(fā)展歷程來(lái)看，教研制度也日趨完善，多元范式發(fā)展凸顯。隨著課程改革推進(jìn)，教研員工作重心日益突出“研究”，強(qiáng)化“指導(dǎo)”，體現(xiàn)“服務(wù)”。這三者理應(yīng)有序推動(dòng)新課改進(jìn)程，進(jìn)而聚焦教師教研、學(xué)生素養(yǎng)提升。但當(dāng)下教研員的工作實(shí)際中存在社會(huì)期待與個(gè)人表現(xiàn)沖突的情況。教研員政策發(fā)展應(yīng)該是教研部門(mén)與大學(xué)、地方政府、中小學(xué)等多主體協(xié)同一體化發(fā)展的過(guò)程，若僅僅關(guān)注“角色”“職能”等“零碎化”領(lǐng)域，并不能窺見(jiàn)教研員研究全貌。課程改革由指向“素養(yǎng)本位”賦能教研轉(zhuǎn)向研究課程教學(xué)中的“人”，即教師、學(xué)生，這也是教研員的一大挑戰(zhàn)。教研員政策價(jià)值取向的“多元協(xié)同發(fā)展”賦予教研員專業(yè)成長(zhǎng)更多可能，也要求教研機(jī)構(gòu)應(yīng)樹(shù)立一種整體、系統(tǒng)化的教研發(fā)展觀。出于社會(huì)對(duì)人才發(fā)展的多元化需求，同時(shí)聚焦培養(yǎng)“立德樹(shù)人”的時(shí)代新人，故國(guó)家在制定教研員政策時(shí)，應(yīng)為教研多元協(xié)同發(fā)展拓展空間，對(duì)相關(guān)群體協(xié)同發(fā)展傾注更多關(guān)注。

(二)政策動(dòng)力機(jī)制：從“強(qiáng)調(diào)隊(duì)伍規(guī)?！弊呦颉巴怀鰞?nèi)涵建設(shè)”

通過(guò)梳理教研員政策可知，20世紀(jì)末到21世紀(jì)初的20年，教研工作處于起步狀態(tài)，重在擴(kuò)大教研員隊(duì)伍規(guī)模，強(qiáng)調(diào)配齊教研隊(duì)伍，形成專兼職相結(jié)合的教研隊(duì)伍。2010年之后政策日益聚焦健全教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入條件，完善教研員遴選配備辦法，實(shí)現(xiàn)教研隊(duì)伍內(nèi)涵式發(fā)展。這與國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中提出完善中國(guó)特色教研體系的要求相呼應(yīng)。由此可見(jiàn)，我國(guó)早期教研政策的工具性作用較明顯。但是教研隊(duì)伍規(guī)模擴(kuò)大僅能應(yīng)一時(shí)之需。教研政策應(yīng)堅(jiān)持教研隊(duì)伍質(zhì)量提升，進(jìn)而服務(wù)基礎(chǔ)教育課程改革“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。從關(guān)注數(shù)量增加轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)是教研政策價(jià)值性的重要體現(xiàn)。教研員是助推我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的重要力量，相關(guān)研究多見(jiàn)于新課改的十多年間，具有鮮明的中國(guó)特色。[13]因此，立足課程改革從“知識(shí)本位”到“素養(yǎng)本位”發(fā)展，教研員職能也由“行政權(quán)威主導(dǎo)”走向“學(xué)術(shù)引領(lǐng)主導(dǎo)”。中國(guó)特色教研員政策調(diào)整動(dòng)力機(jī)制是教研員內(nèi)涵發(fā)展的助推力，但是關(guān)鍵在于讓教研員自身不斷激發(fā)教研內(nèi)驅(qū)力，實(shí)現(xiàn)理念向?qū)嵺`的創(chuàng)生。課程改革視域下，對(duì)教研員的課程素養(yǎng)變革能力、知識(shí)整合創(chuàng)新能力、實(shí)踐教學(xué)推進(jìn)能力、進(jìn)階教研指導(dǎo)能力都提出了新的挑戰(zhàn)，教研員需要不斷突破實(shí)現(xiàn)自我增值進(jìn)而服務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展。

(三)政策定位效用：從“兼顧多重角色”走向“賦予獨(dú)立地位”

教研員政策發(fā)展對(duì)教研員的角色定位變化，體現(xiàn)了教育行政部門(mén)對(duì)其發(fā)展方向的政策倚重。由于教研員既隸屬于教育行政部門(mén)，同時(shí)又為中小學(xué)教師服務(wù)，在跨情境的互動(dòng)中，來(lái)自觀眾的角色期待、表演方式以及印象管理技術(shù)三方面的差異使得教研員在不同階段均面臨著相應(yīng)的角色沖突。[14]相關(guān)制度的缺失與角色定位模糊使得教研員專業(yè)發(fā)展受限。如有研究者指出教研員角色定位包括課程政策執(zhí)行者、地方課程設(shè)計(jì)者、教師發(fā)展的服務(wù)者、教學(xué)專業(yè)指導(dǎo)者、教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)者、專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者。[15]但是兼顧多重角色往往使得教研員作為邊界工作者的職能發(fā)揮顧此失彼，流于形式，因此必須警惕教研員角色賦能盲目的陷阱。正如教研室面臨著“同時(shí)滿足教育行政機(jī)構(gòu)與教師專業(yè)群體的需求”與“保持學(xué)校之間的差異與尋找系統(tǒng)變革的共享目標(biāo)”的兩大張力。[16]基于新課改需要展望未來(lái)，教育行政部門(mén)在重塑教研員政策定位時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)政策的系統(tǒng)性與前瞻性，賦予教研員以獨(dú)立地位。從功能意義方面來(lái)看，獨(dú)立性體現(xiàn)在教研員能夠獨(dú)立的履行職能，公正無(wú)偏地做出決定，同時(shí)也能更好地實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

(四)政策整體建設(shè)：從“依附相關(guān)政策”走向“頒布專有標(biāo)準(zhǔn)”

從當(dāng)下政策文件出臺(tái)來(lái)看，涉及教研員的政策往往是教育部這一單一主體制定，同時(shí)依附“教研室”“教研工作”“教育改革”等相關(guān)政策文件提出相關(guān)職能、專業(yè)發(fā)展要求，基本沒(méi)有頒布專有的“教研員”政策。如果說(shuō)教研隊(duì)伍在其起步階段確實(shí)需要加以規(guī)范，那么隨著教研隊(duì)伍的不斷成長(zhǎng)，由依附性政策走向?qū)Ｓ袠?biāo)準(zhǔn)頒布，政策理應(yīng)將關(guān)注點(diǎn)更多放在符合教研員切實(shí)需求的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”上，引導(dǎo)和支持教研隊(duì)伍加強(qiáng)質(zhì)量建設(shè)。教研員具有服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的“橋梁”作用[17]，要促成其教研指導(dǎo)能力進(jìn)階發(fā)展，如無(wú)基于課程改革且極具教研特色的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制很難取得實(shí)質(zhì)性突破。當(dāng)下政策已出現(xiàn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制跡象和方向指引，如《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》，提出要嚴(yán)格教研員準(zhǔn)入制度，明確教研員必須政治素質(zhì)過(guò)硬、事業(yè)心責(zé)任感強(qiáng)、教育觀念正確、教研能力較強(qiáng)、職業(yè)道德良好。[18]課程改革走向核心素養(yǎng)，凸顯課程育人價(jià)值，這也驅(qū)動(dòng)政策制定者基于教研員勝任力提升，進(jìn)一步規(guī)范國(guó)家及地方層面教研員專有的選拔、任用標(biāo)準(zhǔn)的政策，以滿足當(dāng)下教研員專業(yè)成長(zhǎng)的迫切現(xiàn)實(shí)需求。