郝亞明 楊文帥

(1.貴州民族大學(xué) 中華民族共同體研究院，貴州 貴陽 550025 2.南開大學(xué) 周恩來政府管理學(xué)院，天津 300071)

2021年中央民族工作會議明確提出“不斷推進中華民族共同體建設(shè)”，標(biāo)志著鑄牢中華民族共同體意識工作已經(jīng)從理論探索階段邁向?qū)嵺`建設(shè)階段。在推進中華民族共同體建設(shè)的實踐過程中，教育的基礎(chǔ)性作用不容忽視。習(xí)近平總書記在2021年中央民族工作會議講話中指出：“要構(gòu)建鑄牢中華民族共同體意識宣傳教育常態(tài)化機制，納入干部教育、黨員教育、國民教育體系，搞好社會宣傳教育?！盵1]2022年3月，習(xí)近平總書記在參加十三屆全國人大五次會議內(nèi)蒙古代表團審議時再次強調(diào)：“要緊緊抓住鑄牢中華民族共同體意識這條主線，深化民族團結(jié)進步教育，引導(dǎo)各族群眾牢固樹立休戚與共、榮辱與共、生死與共、命運與共的共同體理念，不斷鞏固中華民族共同體思想基礎(chǔ)?！盵2]黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人短期內(nèi)多次密集重申表明，教育是新時代中華民族共同體建設(shè)的重要進路，也是民族團結(jié)社會和諧國家統(tǒng)一的重要保障。

事實上，不論是在西方的民族國家敘事中，還是在中國的現(xiàn)代國家敘事中，教育都被視為國家認(rèn)同建構(gòu)或國民共同體建設(shè)的重要方式。西方學(xué)界認(rèn)為，現(xiàn)代民族單位作為政治單位，想要達成民族與國家的整合，首先要使民族具有“共同體”的意識，這就需要通過人為“教育建構(gòu)”的方式，即主張“一種共同體，它由共同的信仰和相互的承諾來建構(gòu)”[3]，“通過構(gòu)建一個單一同質(zhì)的民族，有利于加強和鞏固他們的國家”[4]，“所有的認(rèn)同都是建構(gòu)起來的”[5]或有意建構(gòu)“被發(fā)明的傳統(tǒng)”[6]等，將離散的血緣共同體或地域共同體，凝結(jié)為主權(quán)國家邊界之下的政治共同體或文化共同體。國內(nèi)學(xué)界亦認(rèn)為，“在新時代的民族團結(jié)進步教育工作中，尤其需要強化各個民族與中華民族共同體存在共生關(guān)系這一認(rèn)識”[7]?，F(xiàn)代意義上的民族有別于歷史意義上的民族，作為歷時性和共生性延續(xù)的中華民族共同體，應(yīng)當(dāng)根據(jù)中國統(tǒng)一的多民族國家的建構(gòu)要求，引導(dǎo)各族人民牢固樹立休戚與共、榮辱與共、生死與共、命運與共的共同體理念，從而在鑄牢中華民族共同體意識的總體進程中不斷堅定對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產(chǎn)黨和中國特色社會主義的高度認(rèn)同。事實上，中西方國民共同體教育敘事既有相似之處，也有差異之處，不過可以確定的是，二者不論在理論領(lǐng)域還是應(yīng)用領(lǐng)域，都會直接影響著各自現(xiàn)代國家的建構(gòu)過程?；谝陨险J(rèn)識，本文嘗試對西方國民共同體教育敘事和中國國民共同體教育敘事進行比較分析，并在此基礎(chǔ)上思考中華民族共同體建設(shè)的教育進路問題。

一、西方民族國家的國民共同體教育敘事

在西方民族國家敘事中，教育與戰(zhàn)爭、經(jīng)濟同為現(xiàn)代國家建構(gòu)的三大重要方式。西歐經(jīng)三十年戰(zhàn)爭形成的威斯特伐利亞體系，確立了現(xiàn)代民族國家的初級形態(tài)；資本主義殖民經(jīng)濟擴張，推動了民族主義在全球的蔓延；國民教育體系的建立，傳播和鞏固了現(xiàn)代民族的共同體觀念。如果仔細(xì)梳理民族、民族國家等共同體相關(guān)論述，可以發(fā)現(xiàn)教育在其中扮演著獨特的角色，絕大多數(shù)觀點(1)根據(jù)筆者對西方大量涉及民族、民族國家、民族主義等關(guān)聯(lián)認(rèn)同的經(jīng)典理論梳理，幾乎無一例外均強調(diào)教育建構(gòu)的重要性，教育的內(nèi)容包括民族語言、民族文化、民族起源等等，而這些都被認(rèn)為是民族認(rèn)同產(chǎn)生的前提，在此不一一列舉說明。另外，西方理論中強調(diào)的印刷技術(shù)、教義傳播、撰書立言等，毫無疑問均屬于教育的范疇，并且要依靠教育的灌輸及推廣。都將教育視為民族國家建構(gòu)的關(guān)鍵途徑，國民共同體“最終還是要靠教育”[8]。例如，美國學(xué)者本尼迪克特指出：“我們會常常在新國家的‘建造民族’(nation-building)政策中同時看到一種真實的、群眾性的民族主義熱情，以及一種經(jīng)由大眾傳播媒體、教育體系和行政管制等手段進行的有系統(tǒng)的，甚至是馬基雅維利式的民族主義意識形態(tài)灌輸。”[9]也就是說，國民共同體意識的覺醒和發(fā)展，并非全然是自然催生的結(jié)果，而是融匯了大量人為建構(gòu)的產(chǎn)物。現(xiàn)代民族國家形態(tài)誕生之后，至高的主權(quán)、固定的疆界和效忠的民族成為其必不可少的構(gòu)成要素，之前邊界松散、界限模糊的族群，顯然已無法滿足現(xiàn)代國家“國民性”的要求。因此，國家必須要在零散的氏族或血緣共同體之上，重新“建構(gòu)”整合的政治或文化共同體，以滿足現(xiàn)代國家建構(gòu)穩(wěn)定的國民共同體的需要?！懊褡鍑沂墙⒃趯y(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的一種共同的歷史特征與文化特征的建構(gòu)的基礎(chǔ)之上的。而民族主義----通過語言、文化、歷史展現(xiàn)出來----則為民族國家提供了意識形態(tài)方面的支撐?！盵10]一定程度上，教育不僅是國民共同體實體建構(gòu)的一部分，還是國民共同體意識建構(gòu)的一部分，在實體與意識兩個層級同時深度建構(gòu)著國民共同體。

1.建構(gòu)國家與社會的聯(lián)結(jié)共同體?！叭藗冃枰獮樗麄冏约簶?gòu)建一種社會認(rèn)同，以及表達出和他人的一致感?！盵11]人是政治的動物，也是社會的動物，國民共同體既存在于國家政治之中，也存在于社會關(guān)系之中。大多數(shù)民族國家在建立之初，普遍缺乏支撐民族國家建構(gòu)的社會條件，這就產(chǎn)生了國家共識與社會分歧之間的張力，由此引發(fā)了民族與國家之間的“認(rèn)同分裂”，導(dǎo)致民族國家難以完成國民共同體的建構(gòu)目標(biāo)。不論以哪種視角分析，共同體都是一個難以捉摸的現(xiàn)象，其內(nèi)涵涉及經(jīng)濟、社會、文化、血緣、空間、心理、情感、價值等多重領(lǐng)域，不過可以肯定的是，民族國家想要成功建構(gòu)國民共同體，首要任務(wù)是建立共同體的政治認(rèn)同，因為“認(rèn)同具有明顯的政治性”[12]，而且“并不是民族創(chuàng)造了國家和民族主義，而是國家和民族主義創(chuàng)造了民族”[13]。這就決定了國民共同體不可能游離于國家政治系統(tǒng)之外而單獨存在。西方學(xué)界對政治認(rèn)同有著較為趨同的看法，即認(rèn)為“合法性”(2)在西方理論中，這種“合法性”可能包括族裔的或公民的，但不論哪一種，均要在國家政治的范疇之下。參見杰克·斯奈德《從投票到暴力：民主化和民族主義沖突》，吳強譯，中央編譯出版社2017年版，第14、15頁。是政治認(rèn)同的核心內(nèi)容，如李普塞特指出：“合法性是政治系統(tǒng)使人們產(chǎn)生和堅持現(xiàn)有政治制度是社會的最適宜制度的信仰的能力?！盵14]合法性意味著國家的政治權(quán)力受到了廣泛的認(rèn)可，民眾對合法性的認(rèn)可度越高，則政治認(rèn)同就會越強烈，這種政治認(rèn)同可能集中表現(xiàn)為對國家制度、政府權(quán)威、政治信仰、政治文化等多個認(rèn)同維度。即使在民族國家成立之初，“一個國家一個民族”的理想型國家形態(tài)也并不存在，民族區(qū)域與國家疆界不等的社會現(xiàn)實，證明民族共同體并非渾然天成的穩(wěn)固共同體，一旦民族國家不能保證民族自身的安全與發(fā)展，國家和政府的合法性權(quán)威將大大削弱，民族的效忠對象就可能發(fā)生轉(zhuǎn)向，以致出現(xiàn)認(rèn)同危機乃至認(rèn)同沖突。因此，最好不要指望民族天生就具有高度的共同體意識，也不能指望快速達成親密的共同體關(guān)系，民族國家必須依靠持續(xù)的有力的“有意維護”來防止共同體的嬗變位移。這些有意維護的手段包括制度、政策、法律、語言等的實施，當(dāng)國家意志要在政府官僚系統(tǒng)及社會層面進行大范圍普及、凝聚并內(nèi)化時，教育建構(gòu)就成為必不可少的有效選擇?，F(xiàn)代民族、民族國家的政治屬性，使得國民共同體的教育建構(gòu)實際上是要完成政治教育。一百多年前，面對方才完成統(tǒng)一卻又危機四伏的德國，韋伯曾這樣疾呼：“政治教育這一巨大工作已再不能延遲。對我們每個人來說，最嚴(yán)肅的責(zé)任莫過于自覺地意識到這個政治教育的任務(wù)并在我們自己的專業(yè)領(lǐng)域致力于民族的政治教育?！盵15]政治教育能夠喚起民族意識、促成國家統(tǒng)一，只有境內(nèi)民族達成國家與社會的聯(lián)結(jié)共同體，才能應(yīng)對未來的政治經(jīng)濟社會問題。換言之，民族國家期望通過政治教育，來實施一種國家權(quán)威的共同體化，旨在“對共同體道德改良中國家功能之強調(diào)中找到了合法性”[16]，繼而在全社會形塑出與本國政治秩序相契合的“國民特性”，國民共同體保有的這種國民特性，不僅具有凝結(jié)共同體的國內(nèi)建構(gòu)意義，還有捍衛(wèi)民族利益的國際競爭意義。

2.建構(gòu)物質(zhì)與精神的品質(zhì)共同體。論及國民共同體的特質(zhì)，可依據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)視之為國家、社會等方面的物質(zhì)共同體，同樣也可依據(jù)主觀能動設(shè)定為政治、文化等方面的精神共同體。盧梭在談及民族的集體特征時指出：“我們必須遵守的第一條準(zhǔn)則就是民族的品質(zhì)特征：每個民族都擁有，并且必須擁有品質(zhì)特征，如果一個民族還沒有自己的品質(zhì)特征，我們就要開始讓它擁有這樣的一種特征?！盵3]27民族國家不僅為國民共同體提供了“領(lǐng)土”這一物質(zhì)空間，還在持久的建構(gòu)過程中，為國民共同體賦予了“承繼”這一精神空間。國民共同體不僅要時刻認(rèn)識到自己屬于主權(quán)國家的組成部分，還要時刻提醒自己屬于共同體的組成部分，由原始的族群認(rèn)同到構(gòu)建的國家認(rèn)同(社會認(rèn)同)再到內(nèi)發(fā)的自我認(rèn)同，成員體驗到對共同體的自豪感、自尊感和共同感，構(gòu)成了國民共同體的品質(zhì)認(rèn)同。品質(zhì)認(rèn)同是一個從小范圍到大范圍、從簡單化到復(fù)雜化、從低層次到高層次的綜合建構(gòu)過程。品質(zhì)認(rèn)同的目的在于建立一種被廣泛接受的共同標(biāo)準(zhǔn)，其可能反映在物質(zhì)與精神兩個層面，前者如生活習(xí)俗等，后者如象征儀式等。不論如何，這種共同標(biāo)準(zhǔn)通常不會自主生成，有賴于人為的設(shè)計、發(fā)明和革新，并不斷通過教育建構(gòu)來凝聚民族共同體。在低層次的族群認(rèn)同階段，群體成員對共同體的認(rèn)同，并沒有什么明確的價值標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)知意識，只是簡單線性地認(rèn)為，把自己置身于族群之中才能保證自身的安全和獲取足夠的食物，此時對共同體的依賴感看似很強烈，但實際上個體對共同體的認(rèn)同感卻很羸弱，依賴感產(chǎn)生的原因只是為了滿足基本的機體需求，任意調(diào)換一個共同體也能達到同樣的效果，因此,人們不太關(guān)心共同體的建設(shè)。為了將隨性的依賴感轉(zhuǎn)化為專一的認(rèn)同感，族群的權(quán)威長老開始發(fā)揮教育的作用，對群體成員實行規(guī)訓(xùn)和懲戒，以保持成員對共同體的忠誠認(rèn)同。到了高層次的國家認(rèn)同階段，國家利用政治權(quán)力建立了完善的教育系統(tǒng)和教育機制，通過大范圍的社會化教育灌輸共同體意識，不斷強化和提高民族認(rèn)同、國家認(rèn)同。“現(xiàn)代社會特別強調(diào)專業(yè)或職場認(rèn)同，并且在教育系統(tǒng)強調(diào)這些認(rèn)同要高于人與人之間的自然關(guān)系?！盵17]國家運用教育功能，使得以往族群渙散的自然關(guān)系，變成了如今民族牢固的認(rèn)同關(guān)系，進而規(guī)范著共同體的品質(zhì)和行為，使之朝著民族國家建構(gòu)的正確方向前進。在經(jīng)歷族群認(rèn)同、國家認(rèn)同之后，品質(zhì)認(rèn)同建構(gòu)還遠(yuǎn)未完成，還需進一步建構(gòu)自我認(rèn)同，即自我界定與共同體一致，這是一個相當(dāng)漫長的過程。國民共同體的實體和意識均可能隨時發(fā)生變動，有形的和無形的教育剛好對應(yīng)實體與意識兩個層級，在本源上建構(gòu)著成員對國民自我的品質(zhì)認(rèn)同，推動其主動感受共同體的榮辱和自發(fā)參與共同體的建設(shè)。從物質(zhì)的品質(zhì)認(rèn)同來看，教育建構(gòu)確立了民族、國家的認(rèn)同邊界，讓民族有了切身的共同體體驗。從精神的品質(zhì)認(rèn)同來看，教育建構(gòu)確立了我們、他們的認(rèn)同邊界，讓民族有了共情的共同體美德。

3.建構(gòu)灌輸與傳播的認(rèn)知共同體。教育建構(gòu)國民共同體的過程，也可以看成是教導(dǎo)國民共同體認(rèn)知的過程。現(xiàn)代國家相比于傳統(tǒng)國家，明顯的區(qū)別在于建立了完整的知識技術(shù)官僚系統(tǒng)，促使政府行政體制走向了專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化和廣度化，這為開展大規(guī)模成體系的教育建構(gòu)提供了實現(xiàn)可能。歷史上，自然狀態(tài)下的共同體早已開始孕育，如古希臘柏拉圖構(gòu)想的“美德共同體”、亞里士多德設(shè)想的“至善共同體”等，雖然這一時期人們還沒有清晰的“國民認(rèn)知”，但無疑已有潛在的共同體內(nèi)涵，歷經(jīng)奴隸國家、王朝國家直到民族國家，共同體終于找到了民族與國家這一合適的結(jié)合形式。民族國家雖然為民族提供了政治的、文化的、民族的共同體結(jié)構(gòu)，但民族本質(zhì)上還是自然狀態(tài)延續(xù)而來的民族，所以不可能先天就具有對全新共同體的認(rèn)同感，必然要通過后天教育建構(gòu)的方式，反復(fù)教導(dǎo)國民擁有正確的民族意志和國家意志，并廣泛傳播于國家的每一個角落、每一個國民的心中?；仡櫢鲿r期民族-國家的建構(gòu)歷程，不難發(fā)現(xiàn)幾乎都采取了教育建構(gòu)共同體的方式。在早期的英國、法國等民族國家，民族的概念源自于中世紀(jì)的大學(xué)，初指“Natio(一幫外國人)”“Nation(意見共同體)”，可見民族原初就與教育密切關(guān)聯(lián)。16世紀(jì)，英國通過教會教規(guī)、官方文件、文學(xué)作品、共通語言等輿論教育，成功激發(fā)了民族的共同體意識，在各類教育形式的灌輸與傳播下，民族的觀念席卷英國社會各個階層。教育的流動途徑還讓更多普通民眾有機會進入議會，形成相對包容、平等、理性的政治制度體系，“從大學(xué)的學(xué)術(shù)講座到圖書館的演講，政治意識形態(tài)的傳播者們把高深而抽象的哲學(xué)轉(zhuǎn)化成為簡單而通俗的形式、傳達到民眾當(dāng)中”[18]105。這又讓民族認(rèn)同從少數(shù)精英蔓延至普通大眾，穩(wěn)固的英格蘭共同體就此得以形成。到中期的波蘭、立陶宛等民族國家，也呈現(xiàn)了清晰的教育建構(gòu)進路，如立陶宛“在接下來的幾十年中，崛起的立陶宛農(nóng)民在學(xué)校學(xué)會了閱讀母語，那些說波蘭語的、失勢的上層階級開始重新學(xué)習(xí)立陶宛語，在俄國大學(xué)受教育的社會主義者和醫(yī)生，以及羅馬天主教神父----他們共同塑造了立陶宛民族運動”[19]。教育迅速動員了民族成員、廣泛傳播了民族理念，這些都是民族共同體得以形成的關(guān)鍵要素。至后期的亞非拉等民族國家，共同體教育不再是“精英的教育”，而是成為“普遍的教育”，“當(dāng)民族主義在18世紀(jì)開始傳播時，新的民族認(rèn)同的出現(xiàn)不再是原創(chuàng)的成果，而是輸入一個已有的觀念”[29]。殖民主義擴張期間，西方列強仰仗于共同和強制的殖民教育來傳播歐洲的民族主義，成功在全球范圍內(nèi)影響并制造出上百個新興民族共同體。再如近代日本的“西方技藝、東方道德”，初始于教育領(lǐng)域的大刀闊斧改革，“致力于把‘忠’變成最高道德”[21]，讓日本迅速完成從幕府共同體到民族共同體的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

西方建構(gòu)國民共同體的進程與民族國家建構(gòu)的歷程高度吻合，而且具備相應(yīng)的歷史傳統(tǒng)與建構(gòu)條件。因此，共同體教育起始就包含主權(quán)、平等、民主等政治意蘊，即使上溯至古希臘、古羅馬等傳統(tǒng)時期，亦可以發(fā)現(xiàn)，共同體早已經(jīng)被納入了城邦或帝國政治的公民權(quán)制度之中，由于國民的“族裔屬性”與“政治屬性”常常相互分離，不論其宗教、文化、地域等背景如何不同，均要在國家的政治框架下建構(gòu)國民共同體。這樣，教育不僅很早就走上了組織化和專業(yè)化的道路，還與國民共同體建構(gòu)的現(xiàn)實要求緊密關(guān)聯(lián)，這一特征在民族國家建立之后表現(xiàn)得更加明顯。就具體的共同體教育而言，在國家與社會聯(lián)結(jié)教育維度，視國家為社會契約或社會紐帶的政治聯(lián)合體，“社會紐帶是一些基本的價值、需求和利益，這些價值、需求和利益把社會結(jié)合成在特定疆域范圍內(nèi)實施其權(quán)威的政治聯(lián)合體”[18]6。在物質(zhì)與精神品質(zhì)教育維度，將資本主義經(jīng)濟的發(fā)展進路和資本主義新教倫理相結(jié)合，從物質(zhì)與精神兩個方面汲取共同體建構(gòu)的國民品質(zhì)要素。在灌輸與傳播認(rèn)知教育維度，除了向本國國民灌輸共同體意識之外，還依靠殖民強權(quán)對外擴張的傳播，將世界各國納入西方民族國家主導(dǎo)的建構(gòu)秩序和話語體系。總而言之，西方民族國家教育建構(gòu)國民共同體的歷史與經(jīng)驗，在逐漸趨向一體化的進程中顯示出了現(xiàn)代性與斷裂性、內(nèi)聚性與擴張性的特征，國民共同體教育的目標(biāo)在于塑造理性的公民身份，以契合現(xiàn)代民族國家建構(gòu)政治共同體的要求。

二、中國現(xiàn)代國家的國民共同體教育敘事

在中國現(xiàn)代國家敘事中，教育同樣占有極其重要的地位。近代中國民族主義思潮的興起，與知識分子的教育推動密不可分。國內(nèi)有學(xué)者甚至認(rèn)為，教育的影響貫穿于近代中國追求民族獨立和現(xiàn)代化的全過程，“無論是在鴉片戰(zhàn)爭之后傳統(tǒng)民族主義向近代民族主義的思想轉(zhuǎn)變，還是在辛亥革命時期從‘排滿’革命到‘五族共和’的變化過程中，無論是在五四時期的國民啟蒙中，抑或是在抗戰(zhàn)時期的文學(xué)救國及邊疆史地研究中，知識分子的民族主義思想都得到了充分的體現(xiàn)。而正是在這一歷史過程中，作為現(xiàn)代民族國家的‘中國’和作為中國各個民族共同體的‘中華民族’被廣泛認(rèn)同”[22]。與西方的教育敘事相比，中國的教育敘事呈現(xiàn)鮮明的歷時性與共時性的特征，這是由中國國民共同體自身的特殊性質(zhì)所決定的。其一，中國國民共同體并非近現(xiàn)代突然出現(xiàn)的民族實體。雖然普遍認(rèn)為是在新近才被賦予現(xiàn)代民族的含義，但實體早已存在并延續(xù)至今，也即費孝通先生所強調(diào)的經(jīng)歷了自在到自覺的演變過程。其二，中國國民共同體孕育于古老且巨型的文明古國。幾千年來，來自迥異地域的多民族連綿交往交流交融為中華民族，有著自成體系的認(rèn)同文化和構(gòu)筑邏輯。因此，確切認(rèn)識中國國民共同體的教育敘事，千萬不能忽視中國國民共同體曾經(jīng)的“華夏共同體”“文明共同體”等延續(xù)表征。某種程度上，中國現(xiàn)代國家敘事必定會關(guān)聯(lián)中國傳統(tǒng)國家敘事，否則根本無法理解中國國民共同體的教育敘事?？偠灾?，即使我們闡述的是中國現(xiàn)代國家的教育敘事，也要注重古代中國悠久的教育積淀，更何況中國自古就把教育教化視為凝聚人心、穩(wěn)固國家的重大施政舉措，可以為當(dāng)下建設(shè)中國國民共同體提供寶貴的借鑒經(jīng)驗。

1.培育傳統(tǒng)與現(xiàn)代的延續(xù)共同體。歷史是現(xiàn)實的根源，傳統(tǒng)的共享記憶是中國國民共同體形成和延續(xù)的基本要素，如共享的領(lǐng)土、共享的語言、共享的習(xí)俗、共享的神話等。王明珂在論及族群共同體時指出：“一個族群，常以共同的儀式來定期或不定期地加強此集體記憶，或以建立永久性的實質(zhì)紀(jì)念物來維持此集體記憶，或民族國家以歷史教育來制度化地傳遞此集體記憶?！盵23]國民共同體絕非亙古不變的概念，隨著社會環(huán)境的改變和國家形態(tài)的演變，一方面對國民共同體提出了新的要求，以滿足嶄新國家社會再次建構(gòu)的需要；另一方面，又希望國民共同體能夠保持或重新詮釋舊的共同體狀態(tài)，以傳承和延續(xù)民族共同體曾經(jīng)的歷史紐帶。中華民族多元一體的格局，反映出過往不斷有“新的”(3)中華民族是中國眾多民族在幾千年的歷史過程中不斷“接觸、混雜、聯(lián)結(jié)和融合”(費孝通語)所形成的，此處的“新”只是相對而言。民族加入中華民族大家庭的歷史事實。將變化的多民族牢牢固著在不變的共同體之中，必然要通過教育來培育新的集體記憶，以便再次凝聚為國民共同體。歷史上，通過教育積極培育國民共同體的例子不勝枚舉。春秋時期，孔子首次提出“有教無類”的教育理念，史學(xué)界雖然對其內(nèi)涵存在不同的解讀，但對“教育”的意蘊并無異議，比較主流的看法是：“此章言教人之法也。類謂種類。言人所在見教，無有貴賤種類也。”[24]一部分學(xué)者把其中的“類”，直接解讀為“族類”，聯(lián)想到孔子身處春秋時期的戰(zhàn)亂年代以及儒家仁愛的思想內(nèi)核，其教育理念必定是不分地域、不分國家(4)這里的國家，指周以后春秋戰(zhàn)國時期的各諸侯國。、不分族群的普惠教育，倡導(dǎo)華夏民族的同心同德和國家的長治久安。西漢年間，董仲舒提出的“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的主張被確立為正統(tǒng)思想，此后不論哪個民族入主中原均遵循“天下有道”“和而不同”等“大一統(tǒng)”倫理原則，經(jīng)歷朝歷代的持續(xù)完善及自上而下的廣泛普及，在王朝國家的歷史條件下，最大限度地維護了多民族國家的統(tǒng)一和團結(jié)。時至今日，國內(nèi)學(xué)界普遍認(rèn)同中國國民共同體的教育敘事，認(rèn)為不能割裂傳統(tǒng)與現(xiàn)代的延續(xù)性，“基于歷史的民族教育理論范式，無論是‘整合范式’，還是‘生態(tài)范式’，抑或是‘結(jié)構(gòu)化范式’，其邏輯起點均源于中華民族共同體意識的歷史根基”[25]。培育傳統(tǒng)與現(xiàn)代的延續(xù)共同體，描繪了這樣一個中國國民共同體的特定景象：各民族不僅認(rèn)識到與現(xiàn)代共同生活的人密切相關(guān)，還認(rèn)識到與傳統(tǒng)生活過的人密切相關(guān)，構(gòu)成了自我認(rèn)知和他我認(rèn)知延續(xù)交織的國民共同體關(guān)系，夯筑了各民族共享的歷史、物質(zhì)與精神的三重家園。

2.培育內(nèi)生與外生的統(tǒng)合共同體?！爸腥A民族作為一個自在的民族實體已經(jīng)有數(shù)千年的歷史，而作為一個自覺的民族實體則不過百余年的時間。”[26]中國國民共同體既是綿延不息演變的內(nèi)生共同體，也是反抗外來入侵的外生共同體，內(nèi)生性與外生性作用下形塑的統(tǒng)合共同體，構(gòu)成了各民族對中國國民共同體高度認(rèn)同的原始動力。當(dāng)下，教育培育的宗旨在于厘清內(nèi)生與外生的互構(gòu)關(guān)系并進行有效統(tǒng)合，客觀闡釋中華民族共同體起源及演變史實，撥開歷史虛無主義與現(xiàn)實虛幻主義的認(rèn)同迷思，這對中華民族共同體的建設(shè)和統(tǒng)一多民族國家的建構(gòu)都至關(guān)重要。王柯在回溯先秦時期、王朝國家時期、近現(xiàn)代時期三個階段的中華民族歷史脈絡(luò)后指出：“中國傳統(tǒng)的多民族統(tǒng)一國家思想與來自西方的近代民族國家思想之間存在一個巨大的鴻溝，西方的近代民族國家思想的導(dǎo)入給近代中國帶來了許多棘手的、至今無法徹底解決的問題。”[27]誠然，近代西方列強的入侵催生了中華民族國民意識的覺醒和發(fā)展，與此同時，也帶來了中國傳統(tǒng)文明共同體與中國現(xiàn)代民族共同體之間的錯位，中國傳統(tǒng)國家結(jié)構(gòu)與中國現(xiàn)代國家結(jié)構(gòu)的斷裂，加之帝國主義、封建主義、官僚資本主義的交疊壓迫，中國被迫急促完成傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的劇烈轉(zhuǎn)型，導(dǎo)致中華民族共同體建設(shè)的過程較為短暫。近代中國催生的新舊“共同體錯位”，在新中國成立之后有了極大改觀，中國共產(chǎn)黨始終把教育視為建設(shè)中華民族共同體的重要事項，從歷史傳統(tǒng)、民族文化、倫理價值等多個層次深化共同體構(gòu)建工作，現(xiàn)時各民族對中國國民共同體的認(rèn)同達到了歷史最好水平。但我們也要清醒地認(rèn)識到，受限于歷史和現(xiàn)實的原因，這種共同體錯位的問題可能還將長期存在，更加凸顯了加強中華民族共同體教育培育的緊迫性。此外，在兩個大局之下，國內(nèi)外敵對勢力頻繁利用民族問題阻撓中國發(fā)展的圖謀從未停止，其中攻擊和破壞的重點方向就是要“瓦解中華民族共同體意識、虛構(gòu)狹隘民族主義意識”，而前期曝光的多起分裂分子潛伏于教育系統(tǒng)的觸目驚心的案件，再次警示我們將中國國民共同體意識融入教育體系并在教育領(lǐng)域開展反分裂反極端斗爭的重要性。而且，教育培育的對象應(yīng)無死角地涵蓋中央與地方、政府組織與非政府組織、各族群眾與黨員干部等所有范圍。當(dāng)前，中國國民共同體在理論闡釋和實踐應(yīng)用兩個層次都有提升的空間，針對國民共同體教育培育“理想與現(xiàn)實”的差距，有學(xué)者就呼吁要“強化‘五個認(rèn)同’的理論教育和實踐工作，提升全體國民的凝聚力和歸屬感，構(gòu)筑中華民族身份共同體”[28]。

3.培育實景與圖景的全景共同體?！艾F(xiàn)代民族不僅被視為‘房屋’，即一個人與人隨意交往的空間環(huán)境；它也被視為：家，是一個充滿了過去和當(dāng)前數(shù)代人‘精神’的空間，是一個家鄉(xiāng)，一個領(lǐng)地。”[29]不同于西方教育建構(gòu)想象的或觀念的共同體范疇，中國國民共同體的教育培育有著深厚的實景與圖景共同體根基。所謂的實景共同體，是指中國國民共同體的真實物化，包括共同生活的環(huán)境、共同書寫的文字、共同欣賞的建筑、共同使用的器具等等，共同體的真實物化給成員帶來了“彼此相互交往、相互行動”的認(rèn)同承載實體。所謂的圖景共同體，是指中國國民共同體的愿景擬化，包括共同傳承的精神、共同理解的象征、共同認(rèn)可的倫理、共同表達的情感等等，共同體的愿景擬化為成員帶來了“彼此榮辱與共、命運與共”的認(rèn)同追求價值。中國國民共同體的實景與圖景，不是二元平行的關(guān)系，而是互構(gòu)互嵌的關(guān)系，實景的客觀存在與圖景的主觀能動共同描繪了全景的國民共同體。不論在培育實景共同體方面，還是培育圖景共同體方面，中國國民共同體的教育培育都確切地表現(xiàn)于以上兩個方面，并且貫通古代和近現(xiàn)代的各個時期。實景共同體方面，有學(xué)者以實景的“山水”為例，在梳理《漢書·地理志》《新唐書·地理志》《元史·地理志》等歷代地理史籍及古今景物的基礎(chǔ)上，認(rèn)為“山水作為一種關(guān)鍵標(biāo)識，對于文明意義下的中華民族共同體的形成與發(fā)展具有重要的人文—地理意義，同時也在某種程度上提供了最為廣闊且厚重的歷史與思想基礎(chǔ)”[30]。將“實景”與“認(rèn)同”關(guān)聯(lián)，有著現(xiàn)實的合理解釋，如“通過對其進行符號學(xué)研究并對風(fēng)景等詞語的多層含義進行語源學(xué)考證，我們發(fā)現(xiàn)人與風(fēng)景之間存在著富有象征意義的意識形態(tài)和戀物化的認(rèn)同”[31]。與上述提及的“山水”相似的擬物化表述還有“鯤鵬”“鴻鵠”“九州”“炎黃”等，這些多記載于官方史籍的經(jīng)典意象或者是官方建造的實體景觀，通過教育代代流傳，記錄、凝聚和傳承著中國國民共同體的實景呈現(xiàn)。圖景共同體方面，中華文化自古主張的“九州共貫”“同為華夏”等共同體理念，經(jīng)由儒家學(xué)說及科舉制的闡明培育，已深入每一位中華兒女的內(nèi)心，成為中華民族共同的倫理遵循，“中國早期文獻典籍大部分具有教誨格調(diào)，并對倫理道德十分關(guān)注”[32]，即使是傳說中的神話故事也不例外。再如，伴隨近代西方列強的入侵，中華民族高漲的認(rèn)同情緒也離不開教育的宣傳和普及。1915年日本向袁世凱提出屈辱的“二十一條”后，“因輿論和教育界的努力，國恥感和民間的仇日情緒持續(xù)得更加長久”[33]，教育繪就了中華民族“團結(jié)抵抗外侵、謀求民族獨立”的共同圖景。在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時期，習(xí)近平總書記強調(diào)：“要全面推進中華民族共有精神家園建設(shè)，要在黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發(fā)展史學(xué)習(xí)教育中，深入總結(jié)我們黨百年民族工作的成功經(jīng)驗，深化對我們黨關(guān)于加強和改進民族工作重要思想的研究，加強現(xiàn)代文明教育……引導(dǎo)各族群眾在思想觀念、精神情趣、生活方式上向現(xiàn)代化邁進?！盵1]這一論述再次指明，教育要在實景與圖景兩個層面培育中國國民共同體意識，全力建設(shè)實踐體驗與精神感知的全景共同體。

較為充分的建構(gòu)條件讓西方的國民共同體教育能夠從容展開，而中國則需要在極短的期限內(nèi)并在艱難的環(huán)境下起步，這讓中國培育國民共同體的歷程與現(xiàn)代國家建構(gòu)的進程呈現(xiàn)交錯演進的特征。西方文明入侵的沖擊性及中國文明史與民族史沒有中斷的延續(xù)性，使得中國國民共同體一方面具有西方國民共同體的“現(xiàn)代性”表征，另一方面也具有“傳統(tǒng)性”的內(nèi)核，這種現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性的交錯或搖擺會直接影響教育敘事。古老中國在近代突然陷入危機之后，以儒家倫理為核心的“文明共同體”遭遇了前所未有的質(zhì)疑，中國近代思想家們著眼于“國民性”的教育改造，提出了“中體西用”“棄儒入西”“中西平行”等主張。由于缺乏獨立的穩(wěn)定的現(xiàn)代國家形態(tài)，這些主張均未能有效建構(gòu)出現(xiàn)代的國民共同體，但通過爭辯、登報、演講、授課等教育方式，國民共同體所需要的理智、平等、自由、民主等意識得以深入人心。客觀來說，近現(xiàn)代中國國民共同體的教育敘事缺乏統(tǒng)一的培育體系，表現(xiàn)出“重德輕智”的傾向，期望用教育產(chǎn)生一種感性的“合力”來快速改造傳統(tǒng)共同體，而未曾考慮如何與救國圖存的民族革命相結(jié)合，也未能在中國傳統(tǒng)性與西方現(xiàn)代性的選擇搖擺中達成適當(dāng)?shù)钠胶?，?dǎo)致了近代國民共同體教育敘事的語序混亂，這一語境直到中國共產(chǎn)黨登上歷史舞臺之后才得以改觀。概而言之，中國民族國家教育建構(gòu)國民共同體的歷史與經(jīng)驗，在多元一體的統(tǒng)合中顯示出了現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性、西方經(jīng)驗與中國國情融合的特征，這也要求國民共同體培育需要達到歷史的認(rèn)知延續(xù)與現(xiàn)實的標(biāo)準(zhǔn)契合的和諧狀態(tài)和穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。

三、在回歸教育本質(zhì)中建設(shè)中華民族共同體

對比中西國民共同體的教育敘事，不難發(fā)現(xiàn)，兩者相似之處在于均根據(jù)各自的現(xiàn)代國家建構(gòu)基礎(chǔ)和建構(gòu)進程來展開，包括國家結(jié)構(gòu)、歷史傳統(tǒng)、民族特性、地緣環(huán)境等因素，期望汲取一切建構(gòu)要素完成國民意志與國家意志的整合；而差異之處在于西方教育側(cè)重將高度分散的建構(gòu)要素整合為內(nèi)在的一體化，而中國教育則注重將傳統(tǒng)的大一統(tǒng)在國家轉(zhuǎn)型中延續(xù)為現(xiàn)代國家的一體化[34]。以國家通用語言為例，“即使在爆發(fā)法國大革命的1789年，會說法語的人尚不超過全國總?cè)丝诘陌俜种迨e國上下也只有百分之十二到十三的人能說標(biāo)準(zhǔn)無誤的法語”[13]70，這種“分散性”特征還曾普遍分布于德國、意大利等眾多歐洲國家。相比之下，中國的漢語很早就被定為官方的通用語言并被廣泛使用。如前所述，中華民族共同體是一個有著獨特歷史脈絡(luò)和演進歷程的國民共同體。既然如此，我們該如何選擇恰當(dāng)?shù)墓餐w建設(shè)路徑？馬克思主義認(rèn)為，“人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，自己思維的此岸性”[35]。從這個角度來看，中華民族共同體的教育敘事，有必要回歸教育“實踐性”的本質(zhì)與初心，立足于我國現(xiàn)代國家教育敘事的經(jīng)驗，借鑒并跳出西方民族國家的教育敘事，按照“增進共同性、尊重和包容差異性”的重要原則，不輕易設(shè)定機械的教育形式與標(biāo)準(zhǔn)，一切以是否真正鑄牢中華民族共同體意識為根本標(biāo)準(zhǔn)。正如習(xí)近平總書記強調(diào)的那樣：“只要是有利于鑄牢中華民族共同體意識的工作就要多做，并且要做深做細(xì)做實；只要是不利于鑄牢中華民族共同體意識的事情堅決不做?！盵2]

1.建設(shè)共同性與差異性兼容的中華民族共同體。滕尼斯認(rèn)為:“默認(rèn)一致與和睦是同一回事：在其基本形式里的共同體的意志----在其各個具體的關(guān)系和作用方面看做是默認(rèn)一致，在其整體的力量和本質(zhì)方面看做是和睦。”[36]可以看出，共同體理論中定義的“默認(rèn)一致”“整體”“和睦”等詞匯都指向“共同性”，共同性是共同體的天然底色和狀態(tài)，失去共同性的共同體將不復(fù)存在。中華民族共同體的建設(shè)，必然要堅持增進共同性的方向。當(dāng)然，共同體作為差異的統(tǒng)一體，不能排斥差異性的存在，否則會造成共同體的不穩(wěn)定，這種差異性的界限在于不能破壞共同體的共同利益，也不能傷害共同體的共同意志。中華民族共同體由56個民族構(gòu)成，尊重和包容差異性符合統(tǒng)一多民族國家的基本國情。習(xí)近平總書記指出：“要正確把握共同性和差異性的關(guān)系，增進共同性、尊重和包容差異性是民族工作的重要原則?！盵1]中華民族共同體的教育敘事，首先要正確處理共同性與差異性的關(guān)系，構(gòu)筑共同性和差異性兼容的容量認(rèn)同。中華民族共同體的共同性與差異性兼容，不是西方共同體語境中自由主義個人權(quán)利優(yōu)先還是社群主義公共利益優(yōu)先的問題，因為各民族的具體利益與中華民族的整體利益在本質(zhì)上并無差異，實現(xiàn)好中華民族的整體利益就是在實現(xiàn)各民族的具體利益。容量認(rèn)同聚焦于如何在中華民族共同體建設(shè)整體進程中，尊重和包容各民族合理的差異需求，盡可能消除各民族之間、各民族與中華民族之間的張力因素，讓中華民族共同體牢不可破。此種意義上，各民族與中華民族間不存在本質(zhì)的認(rèn)同差異，僅存有因發(fā)展不平衡不充分導(dǎo)致的階段性發(fā)展差異，開展中華民族共同體意識教育，應(yīng)當(dāng)把中華民族文化教育、中華民族歷史教育、國家通用語言文字教育等高階認(rèn)同進行前置。前置不是要取代或忽略各民族的歷史、文化或語言等次階關(guān)系，而是要教育各民族認(rèn)識到同一進程中共同性在先、差異性在后，做到共同性與差異性的辯證統(tǒng)一，自覺地感受到中華民族共同體的幸福美好和正義美德，自為地將一定歷史階段的小差異統(tǒng)合于中華民族共同體的大認(rèn)同。

2.建設(shè)柔性與剛性并濟的中華民族共同體。共同體有自然而成的一面，也有搖擺不定的一面，現(xiàn)代全球化風(fēng)險社會多元善變的認(rèn)同意識，讓共同體經(jīng)受著可預(yù)見和不可預(yù)見的解構(gòu)因素，“因此，共同理解的共同體即使實現(xiàn)了，也將處于一種脆弱的、易受傷害的狀態(tài)，它永遠(yuǎn)需要警戒、強化和防御”[37]?，F(xiàn)階段，各民族中華民族共同體意識總體穩(wěn)固，但與理想中的中華民族共同體形態(tài)還有距離，同時還要時刻提防國內(nèi)外分裂勢力的威脅，中華民族共同體建設(shè)將長期處于進行時而不是完成時?；谝陨鲜聦?，構(gòu)筑柔性和剛性并濟的容量認(rèn)同就成為必然選擇，包含方式選擇和內(nèi)容選擇。教育的柔性進路方面，開展中華民族共同體意識教育是一項固本鑄魂的長遠(yuǎn)工程，要采取漸進體系的教育方式，如增加認(rèn)同課程、創(chuàng)新認(rèn)同載體等；要研設(shè)各民族喜聞樂見的教育內(nèi)容，如中華民族符號形象、中華民族趣味故事等。教育剛性進路方面，開展中華民族共同體意識教育是一項關(guān)乎全局的政治任務(wù)，要采取堅決有力的教育方式，如推行國家通用教材、融貫各級教育體系等；要嚴(yán)格劃設(shè)與統(tǒng)一的多民族國家建設(shè)相符的教育內(nèi)容，如肅清分裂極端思想、維護國家統(tǒng)一和民族團結(jié)等?！敖逃皇且环N手段，它把已經(jīng)存在于一個共同體中的聯(lián)系變得正式與牢固，而不是要把一種人為的秩序強加于一群多種多樣的人?！盵38]值得說明的是，教育剛?cè)岵娜萘空J(rèn)同不等于強制認(rèn)同，而是中華民族共同體共同意志的自動要求。共同體容納了所有成員的美好想象與自豪，承載著所有成員的安全期待與職責(zé)，對所有共同體成員來說，享有權(quán)利與履行義務(wù)也永遠(yuǎn)是統(tǒng)一的。中華民族共同體是中華民族普遍的共同意志，它為各民族供給了共有溫暖的物質(zhì)家園和精神家園，守護著各民族的安全、平等、發(fā)展等權(quán)利。同時，如果它不能敦促各民族履行呵護共同體的義務(wù)，無疑就是在進行自我解體，也破壞了所有成員的共同福祉。簡而言之，教育構(gòu)筑柔性和剛性的容量認(rèn)同，沒有放諸四海皆準(zhǔn)的規(guī)則，關(guān)鍵在于引導(dǎo)各民族堅持共享權(quán)利、共擔(dān)義務(wù)，根據(jù)中華民族共同體建設(shè)的需要，該“柔”則柔，該“剛”則剛。

3.建設(shè)顯性與隱性共潤的中華民族共同體。習(xí)近平總書記指出：“鑄牢中華民族共同體意識，既要做看得見、摸得著的工作，也要做大量‘潤物細(xì)無聲’的事情?！盵2]中華民族共同體是政治共同體、文化共同體、民族共同體、情感共同體，也是命運共同體，帶有顯性與隱性的雙重性質(zhì)。構(gòu)筑于此基礎(chǔ)上的共同體，勢必要求教育發(fā)揮形塑規(guī)范的顯性功用與潛移默化的隱性功用，并視之為同一過程共潤的兩個方面。在顯性教育方面，要把中華民族共同體意識深度融入各級教育體系，從培養(yǎng)青少年認(rèn)同品格、加強民族理論研究、培養(yǎng)民族教育人才、完善民族通識教材等多個方向發(fā)力，“作為政治計劃的靈魂塑造”[39]，將黨的民族理論和民族政策完整貫徹實施于教育領(lǐng)域。在隱性教育方面，中華民族共同體的至高表現(xiàn)是文化或精神的共同體，隱性的文化或精神認(rèn)同是最深層次的認(rèn)同，是民族團結(jié)之根、民族和睦之魂。依托各民族共識共享的中華民族符號象征、精神象征、記憶象征等認(rèn)同中介，引導(dǎo)各民族全心全意參與其中、樂享其中、自尊其中、自豪其中，積極自為固化各民族“你中有我、我中有你；美美與共、和合與共”的中華民族靈魂認(rèn)同，即愛國主義、忠誠度、責(zé)任感、民族精神等深層次認(rèn)同。美國實用主義教育家約翰·杜威認(rèn)為，教育是善于適應(yīng)環(huán)境變化的，是由當(dāng)前向未來發(fā)展而逐步實現(xiàn)的，“一個共同體或社會團體是通過不斷的自我更新來維持的。這種自我更新過程，是通過對共同體中的未成年人實施教育使其獲得成長來完成的”[40]。中華民族共同體的顯性或隱性教育，沒有最好只有更好，完全以是否真正鑄牢中華民族共同體意識為導(dǎo)向，它在顯性的國家制度、法律等層面和隱性的認(rèn)同、德行等層面同步推進，其意圖不是要營造一種被動、異質(zhì)、短暫和脆弱的認(rèn)同交融氛圍，而是要營造一種主動、和諧、持久和堅韌的認(rèn)同交融氛圍，最終在各民族共塑共潤的進程中不斷鑄牢中華民族共同體意識、推進中華民族共同體建設(shè)。

四、結(jié)語與討論

教育不僅影響民族國家自身的建構(gòu)，還會成為國家間競爭的重要方面。阿倫特認(rèn)為：“西方國家同世界其余國家之間的巨大鴻溝。不只而且主要不在于財富，而在于教育、技術(shù)、以及總體能力的差距?！盵41]在當(dāng)今世界民族國家政治體系之下，國民共同體已成為全人類普遍的價值追求。然而，國民共同體的建設(shè)并非一蹴而就的過程，現(xiàn)代社會共同體不斷變化的各種交織關(guān)系，讓國民共同體與民族國家建構(gòu)時常處于混亂、矛盾和沖突的狀態(tài)，現(xiàn)今依然有很多國家沒有完成國民共同體的建設(shè)，已經(jīng)較好完成國民共同體建設(shè)的國家仍然可能面臨倒退或解構(gòu)的危機。因此，所有國家必須時刻謹(jǐn)記：任何時刻都不能放松國民共同體的建設(shè)。

建設(shè)合格的國民共同體，是現(xiàn)代民族國家建構(gòu)的長遠(yuǎn)目標(biāo)?！肮裆矸菔莻€人在一民族國家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性權(quán)利與義務(wù)的被動及主動的成員身份?！盵42]“國民共同體”這一語詞在不同國家可能具有不同含義，但其共通的基本內(nèi)涵都集中指向了現(xiàn)代國家對個體成員的資格、權(quán)利和義務(wù)要求，即國民應(yīng)在國家政治體制之下結(jié)合為高度凝結(jié)的共同體，國民共同體的核心在于對國家保持優(yōu)先和持久的政治認(rèn)同。國民在享有公平、自由、平等、民主等公民權(quán)利的同時，也應(yīng)當(dāng)積極履行作為國民共同體成員的義務(wù)，如維護共同體的共同性、參與共同體的建設(shè)等等。哈貝馬斯等人預(yù)想的后民族時代尚遙不可及，在可預(yù)見的將來，各國仍需在民族國家的畛域內(nèi)努力建設(shè)國民共同體，其中的關(guān)鍵是要處理好國民個人的族屬身份與公民身份的共同體整合。習(xí)近平總書記指出：“鑄牢中華民族共同體意識是新時代黨的民族工作的‘綱’，所有工作要向此聚焦?！盵1]這一重大論述，指明了中國未來教育建設(shè)中華民族共同體的根本遵循和根本方向。對中國這樣一個統(tǒng)一的多民族國家來說，教育應(yīng)當(dāng)聚焦于鑄牢中華民族共同體意識這條主線，回歸教育實踐的本真，避免西式“非我族即敵族”的教育建構(gòu)舊路，在中式教育培育的成功經(jīng)驗之上，以建設(shè)中華民族共同體的實效性為實踐準(zhǔn)繩，探索共同性與差異性兼容、柔性與剛性并濟、顯性與隱性共潤的國民共同體教育新路。