化智為慧:智慧教育時代高校智慧教學(xué)之“愚”及其治理

李志峰 ,張柯

(武漢理工大學(xué)a.高等教育發(fā)展研究中心;b.法學(xué)與人文社會學(xué)院,武漢 430070)

一、問題的提出

2018年4月,教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》指出,“沒有信息化就沒有現(xiàn)代化,教育信息化是教育現(xiàn)代化的基本內(nèi)涵和顯著特征”[1]。2022年2月,中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》,這些均表明了我國高等教育將大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實等現(xiàn)代教育技術(shù)全面引入到高校教學(xué)中。高校作為智慧教學(xué)的第一梯隊,對實現(xiàn)教育強國事業(yè)至關(guān)重要。隨著網(wǎng)絡(luò)信息的發(fā)展及其對教育的影響和滲透,助推教育向著智能化方向加速躍升,智慧教室、智慧教學(xué)、智慧學(xué)習(xí)等共同構(gòu)成的智慧教育系統(tǒng)正在深刻影響著高等教育的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式。然而,現(xiàn)實中高校智慧教學(xué)還沒有真正地成為智慧教育的助推器,在人工智能技術(shù)的沖擊下,高校智慧教學(xué)過程中智慧技術(shù)繁雜,因盲目追求技術(shù)的無限性,在一定程度上脫離了真正的教學(xué)需求,使得“智能”居上,智慧教學(xué)沒有充分發(fā)揮“智慧”的功能。另外,智慧教學(xué)中教師主體遮蔽,人與技術(shù)之間存在著數(shù)字鴻溝,教師與人工智能在以具有龐大知識儲備的角色一同位列于高校教學(xué)中,導(dǎo)致身份認知錯亂,無法調(diào)整自身的角色定位[2],因而產(chǎn)生教學(xué)挫敗感。同時,高校政策落實與理念之間仍存在較大差距,難以為智慧教學(xué)提供保障機制,教學(xué)效果難以達到智慧教育的理想要求。因此,研究智慧教育時代高校智慧教學(xué)困境與破解之道具有重要的理論與實踐價值。

二、智慧教育時代高校智慧教學(xué):本體性的理解

在《辭?！返慕忉屩?“智慧”是指“對事物能夠認識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力”,“教學(xué)”是指教與學(xué)相結(jié)合的過程與方法。顧小清等依據(jù)經(jīng)典教育理論提出了智慧教學(xué)的任務(wù),即:通過智慧教學(xué)活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)文化知識和技能,促進學(xué)生素質(zhì)提高,使他們成為社會所需要的人[3]。在人工智能滲透各行業(yè)各領(lǐng)域的時代,智慧教學(xué)肩負著實現(xiàn)智慧教育的重要任務(wù)[4],培養(yǎng)智慧人才是智慧教學(xué)的最終目標。因此,立足社會技術(shù)飛躍和國家發(fā)展戰(zhàn)略,眾多研究集中于教育信息化背景下智慧教學(xué)的涵義外延以及教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)變。章立萍等提出智慧教學(xué)是在教育信息化的背景下智能與教學(xué)的融合,是充分利用現(xiàn)代信息化手段培養(yǎng)創(chuàng)新型智慧人才的過程[5]。結(jié)合以上研究,本文認為智慧教育時代智慧教學(xué)新理念應(yīng)包括三部分:技術(shù)先行、能力為主、教學(xué)創(chuàng)新。

(一)技術(shù)先行

第四次工業(yè)革命證明了科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力,智慧教學(xué)平臺以科技創(chuàng)新為基礎(chǔ),重構(gòu)了傳統(tǒng)教育教學(xué)的時間空間二維系統(tǒng),為智慧教學(xué)提供了強有力的硬件保障。首先,在空間上,學(xué)校和教室將不再是主要的知識獲得場所,實體空間中以智慧教室為代表的新型教室逐漸進入大學(xué)課堂,智慧教室是教育信息化的必然產(chǎn)物,推動了教學(xué)方式、教學(xué)場景、課程評價等教育領(lǐng)域內(nèi)的各項變革,以傳統(tǒng)教室為主要教學(xué)情境實現(xiàn)質(zhì)的優(yōu)化,實現(xiàn)環(huán)繞式多媒體搭建和網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用覆蓋[6],強調(diào)個性化教學(xué)和學(xué)習(xí)方式,推動傳統(tǒng)灌輸式向混合式教學(xué)方法轉(zhuǎn)變,虛擬空間中云計算、物聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化校園突破了傳統(tǒng)學(xué)校的圍墻形態(tài),重視全過程教學(xué)管理。其次,在時間上,智慧教學(xué)能夠?qū)⒄n程實時轉(zhuǎn)播和錄播,配合多人協(xié)同合作教學(xué),基于大數(shù)據(jù)分析技術(shù),能夠完整記錄和分析課堂教學(xué)內(nèi)容。技術(shù)先行是智慧教學(xué)系統(tǒng)中教育質(zhì)量的有效保障,新一代的人工智能技術(shù),已經(jīng)成為推動人們教育理念、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型的外部力量,為知識經(jīng)濟飛速發(fā)展中的教育事業(yè)提供持續(xù)成長動力。

(二)能力為主

教育領(lǐng)域內(nèi)技術(shù)與人在不斷融合中實現(xiàn)雙方的價值,但“技術(shù)的價值在本質(zhì)上就是人的價值”[7]。技術(shù)變革同樣作用于人的生成和改變上,培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的一代新人,是學(xué)校教育目的和課堂教學(xué)目標的核心訴求[8]。在教育信息化時代,“能力為主”是教學(xué)主體必備的專業(yè)素養(yǎng):其一,體現(xiàn)在教師的智慧教學(xué)知識技能上,即能夠熟練地運用現(xiàn)代教育科學(xué)技術(shù),根據(jù)實際教學(xué)情況靈活調(diào)整技術(shù)設(shè)備,選擇教學(xué)方法,著重強調(diào)教師對于智慧教學(xué)的“知”和“行”;其二,體現(xiàn)在高度的智慧教學(xué)自覺意識,即保持學(xué)習(xí)科技的積極性,以樂觀心態(tài)面對教育領(lǐng)域發(fā)生的重大變革,客觀看待“技術(shù)綁架課堂”帶來的擔憂,在人與技術(shù)的爭端中,教師能夠直面危機與挑戰(zhàn),充分發(fā)揮主觀能動性調(diào)控心態(tài)和行為?！澳芰Α笔侵腔劢虒W(xué)得以落地的前提,也是教育自身的重要目標。

(三)教學(xué)創(chuàng)新

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同,智慧教育時代的智慧教學(xué)是基于技術(shù)與能力的創(chuàng)造性行為發(fā)生機制。網(wǎng)絡(luò)信息的隨機性、不確定性和開放性等特征為智慧教學(xué)提供了動態(tài)變換的交流情境,教學(xué)創(chuàng)新集中體現(xiàn)在教育實踐的靈活性和不可復(fù)制性上。未來的教學(xué)在理念上,是將師生觀演變?yōu)橐龑?dǎo)者和自主學(xué)習(xí)者的關(guān)系,教師不再是知識的傳輸者,而是掘棄死板教條式的說教和灌輸,通過平等民主的方式與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系,學(xué)生亦非被傳輸者的身份,主動學(xué)習(xí)、積極探索是智慧教學(xué)創(chuàng)新環(huán)境下學(xué)生的常態(tài)。在教學(xué)組織方式上,教學(xué)創(chuàng)新將“教師中心化”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熑ブ行幕?承包式教學(xué)被自主合作探究所取代,師生教學(xué)、生生學(xué)習(xí)的生態(tài)結(jié)構(gòu)呈平行式發(fā)展,在人機協(xié)作、實時互動、積極反應(yīng)等有機成分的添加下,智慧教學(xué)萌發(fā)創(chuàng)新生機,同時,教師通過智慧教學(xué)系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)發(fā)動機,將因材施教落實到每一位學(xué)生身上。教學(xué)評價上,傳統(tǒng)教學(xué)評價注重當下績效,以終結(jié)性評價為主要維度,而智慧教學(xué)中教師生成性評價則成為評判教師教學(xué)成果的方向標,通過線上線下平臺、分時段檢測、多方評價等建立全方位、多主體評價機制。

三、智慧教育時代高校智慧教學(xué)之“愚”

(一)智慧教學(xué)過程中智慧技術(shù)繁雜

“技術(shù)先行”是高校智慧教學(xué)的落地根基,決定了后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)能否有保障、高質(zhì)量地進行。在高校中先行的教學(xué)技術(shù)設(shè)施從一開始的多媒體語音教室,到電腦網(wǎng)絡(luò)機房,再到近些年的智慧教室的建成,為高校日常教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供了極大的便利,但隨著人工智能的不斷升級,教學(xué)技術(shù)設(shè)施的復(fù)雜性逐漸顯露,不可控因素成倍增加,由此造成了高校智慧教學(xué)中的技術(shù)設(shè)施不能物盡其用的現(xiàn)象,其主要原因有兩點:第一,智慧教室重外在而不重實用,系統(tǒng)設(shè)計和現(xiàn)實教學(xué)情況相距甚遠,不能滿足日常智慧教學(xué)使用;第二,教師與技術(shù)之間存在真空地帶,教師信息技術(shù)能力的缺失形成了“新課堂,舊方法”矛盾局面,使得智慧教學(xué)在開端環(huán)節(jié)失利,嚴重阻礙了智慧教育系統(tǒng)的教學(xué)效能的發(fā)揮。

1.智慧教室的非“智慧化”走向

智慧教室是一種典型的智能空間,其建設(shè)重點應(yīng)是實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)全過程、全方位的深度融合[9],能夠大大提升教學(xué)效率與質(zhì)量,但高校教師“不愿”使用智慧教室的原因主要是其功能兼容性差。目前的智慧教室建設(shè)仍處于初期階段,外部的物化遠遠超過內(nèi)在的實際價值,由于智慧教室的建設(shè)由社會企業(yè)設(shè)計建造,將智慧教室中的基礎(chǔ)管理功能作為設(shè)計的重點,多集中于環(huán)境控制方面。雖然這些設(shè)備在一定程度上提高了教室的智能性,但更偏向于智能家居的概念[10],先進的技術(shù)設(shè)備雖然為智慧教學(xué)提供了便利,但是也逐漸偏離智慧教學(xué)的主題;另外,智慧教室設(shè)計未能滿足不同學(xué)科的差異性需求。從目前大眾對于智慧教室的預(yù)期是可以實現(xiàn)個性化、開放性和泛在學(xué)習(xí)[11],但是,人文社科和自然科學(xué)有著截然不同的學(xué)科屬性,人文社科注重邏輯思辨和推理能力的培養(yǎng),口頭相授、辯論演講、寫作閱讀等是文科學(xué)習(xí)的基本方式,注重內(nèi)生性的思維想象;而自然科學(xué)講究數(shù)據(jù)收集和實證分析,需要大量樣本和反復(fù)操作,強化視圖形象更有利于學(xué)習(xí)效率的提升。因此,智慧教室的服務(wù)對象基本上是面向自然學(xué)科,以強大的信息擴散化特點來實現(xiàn)個性化的教學(xué)目標,滿足大學(xué)生的課程需求,但正如社會學(xué)家伊恩·伯基特所說的,我們都是從出生伊始就進入并非自己塑造的社會關(guān)系,自我其實是社會性自我[12],既然“社會性”在教育目標中的概念如此重要,那高校智慧教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該在滿足學(xué)生個性化基礎(chǔ)之上增設(shè)社會化需求,為人文社科的教學(xué)添加特色化功能。

2.智慧教學(xué)技術(shù)與教師的排異反應(yīng)

高校教師具有極強的專業(yè)性,傳統(tǒng)課堂強調(diào)教師的“一家之言”,即使脫離書本與教室也能進行知識輸出,所以對于高校教師的信息技術(shù)能力并沒有過高的要求,但隨著我國培養(yǎng)多學(xué)科交叉性人才的教育目標提出,要求高校教師能夠在有限的課堂時間內(nèi)給予學(xué)生盡可能廣博的知識,此時,教師運用多媒體信息技術(shù)的能力短板就反映出來了。再者,教師在時間的賽道上比拼學(xué)術(shù)成果,“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象屢見不鮮,能夠在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)鉆研信息技術(shù)使用的教師少之又少,因此,高校教師缺乏使用智慧教學(xué)系統(tǒng)的熱情,導(dǎo)致智慧教室的建立形同虛設(shè),難以發(fā)揮智慧教室的真正效用。因此,智慧教室在投入使用中產(chǎn)生一對悖論:科技設(shè)計源于大學(xué),卻難以實現(xiàn)于大學(xué)。同時,先進技術(shù)與傳統(tǒng)教師之間亦存在著主客體沖突,新時代智慧學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)突顯了工具理性,將平面化信息轉(zhuǎn)化為可操作性強的三維立體式教學(xué)環(huán)境,而傳統(tǒng)授課中教學(xué)情境更多地依靠教師本身的專業(yè)知識與教學(xué)智慧,當傳統(tǒng)型教師步入現(xiàn)代技術(shù)型教育環(huán)境中,矛盾與對立就體現(xiàn)在對于智慧教室的使用中,絕大部分高校教師主要利用它來輔助教師的“教”[13],學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并未發(fā)生根本轉(zhuǎn)變。

(二)高校智慧教學(xué)中教師主體遮蔽

根據(jù)馬克思·韋伯對于工具理性和價值理性[14]的解釋,高校智慧教學(xué)承載著工具理性的價值,為實現(xiàn)信息社會中人的培養(yǎng)目標而服務(wù),高校教師作為這一重要任務(wù)的執(zhí)行者,承擔著價值理性回歸的使命。表面上存在科技與人的沖突,實則是工具理性與價值理性的碰撞,被技術(shù)裹挾的高校教師存在認知矛盾的風險——科技與人的先后性問題?！爸腔劢處煛庇袃煞N內(nèi)在含義:一是能夠熟練運用現(xiàn)代信息技術(shù)服務(wù)于教學(xué),完成立德樹人教育任務(wù);二是富有教學(xué)機智、精熟教學(xué)之法、深諳教學(xué)之道。在教學(xué)過程中,智慧教師是能夠熟練運用智慧教室系統(tǒng)等信息化工具使學(xué)生成為“智慧學(xué)生”,促智為慧的教學(xué)過程中的引導(dǎo)者和評價者。

1.智慧教學(xué)主體受制于“技術(shù)幻覺”

在社會學(xué)著作《單向度的人:發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究》中,馬爾庫塞批判了西方資本主義社會對人創(chuàng)造力的壓迫,造就了被迫接受和盲目屈服于現(xiàn)實的人,由此反思教育信息化對于教師專業(yè)性發(fā)展的底層邏輯,可以發(fā)現(xiàn)教師成長尚處于被動模式,易產(chǎn)生“技術(shù)幻覺”。第一,將“記憶”寄托于人工智能。信息不對稱(asymmetric information)是現(xiàn)代社會回答人們發(fā)展差距的主要原因,掌握大量信息就成為群體中獨特的優(yōu)勢,人工智能在記憶、檢索、提取信息方面遠遠超出人類,自然而然地“記憶”就成為人工智能的專屬技能。同理,高校教師在智慧教學(xué)中,將海量信息假借于信息平臺之手,進行“1∶1”知識傳遞,實則是對于智慧教育的曲解,因為人腦和機器之間的顯著差異在于對知識的加工方式,機器處理知識是按照設(shè)定的程序進行編碼、排序、重組和提煉,但自然人對于知識的處理是按照已有知識體系、個人興趣、感情程度等一系列個人特質(zhì)進行選擇和加工,所以實現(xiàn)教師個體專業(yè)發(fā)展需要“有所為,有所不為”,人們希望人工智能憑借大數(shù)據(jù)打破標準化的教育體系,對教育流程進行重組和再造[15],但“割裂”的專業(yè)性只能聽從系統(tǒng)的分配,這一愿景仍需要加以教師自身的“生成性”和“完成性”來完成。第二,信息技術(shù)知識接收后缺少內(nèi)化轉(zhuǎn)變。知識是用來消除不確定的東西,但是“真正有意義的學(xué)習(xí)”不在于獲取的信息量,而在于解決問題能力的增長,高校對于教師的信息技術(shù)培訓(xùn)活動開展不在少數(shù),但培訓(xùn)知識在時間、空間上是零散的,無法形成相互銜接的系統(tǒng),缺少實操的途徑。在信息膨脹的時代,獲取知識不再是學(xué)習(xí)者的唯一目標,反而知識充滿了開放性和不確定性,因此,當在智慧教學(xué)情境中,為達成智慧教育的目標,有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)以能力為準則而不是以信息為導(dǎo)向。

2.智慧教學(xué)實踐“獨立性”缺失

人工智能根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)能力和客觀需求為教師提供了詳盡的教學(xué)方案,最大限度上提升教育管理系統(tǒng)的效率性和穩(wěn)定性,但數(shù)據(jù)的選擇和人的行動有本質(zhì)區(qū)別,數(shù)據(jù)的實時更新是建立在多次監(jiān)測和重復(fù)運算的既定現(xiàn)實上。福祿貝爾提出教學(xué)只能且必須借助認識、見解、謹慎、洞察力和覺悟來進行[16]。這說明教學(xué)實踐沒有預(yù)見性,是一種充滿教學(xué)機智的創(chuàng)造性活動,教師的審慎行動本質(zhì)上是舍恩意義上的“相似地看、相似地做”[17],也就是相似的情境為教師提供了路徑解決的樣本,要根據(jù)當下的情況適時調(diào)整。然而,現(xiàn)實中智慧教學(xué)系統(tǒng)的引進讓規(guī)則逐漸透明化,不限時空、打破圍墻的教學(xué)模式讓人人都有機會參與到對課堂的審視之中,配套系統(tǒng)的操作方式成為標準化教學(xué)流程,面對新一輪產(chǎn)業(yè)革命,由于缺乏理性思考便認為最優(yōu)方案已經(jīng)產(chǎn)生,逃避技術(shù)自由,導(dǎo)致教育實踐環(huán)節(jié)輪空,被工具理性所取代。另外,教學(xué)互動環(huán)節(jié)中,教學(xué)實踐的關(guān)鍵節(jié)點在于“溝通的氛圍”,即教師可以根據(jù)自身的主觀判斷和學(xué)生反應(yīng),捕捉到細微的表現(xiàn),適時調(diào)整教學(xué)風格與課程進度,從而與學(xué)生產(chǎn)生一種微妙的思維聯(lián)系,這也是智慧教學(xué)與現(xiàn)實教學(xué)難以匹配的一點。高校課堂本應(yīng)具有高靈活度和自由度,但由于教師信服技術(shù)強大的監(jiān)控作用,屈服于經(jīng)過特定程序篩選的數(shù)字數(shù)據(jù),教師無法賦予數(shù)據(jù)真實的教育意義,教學(xué)實踐的獨立性被綁架,阻礙著智慧教育目標的實現(xiàn)。

(三)智慧教學(xué)中制度的滯后性

教學(xué)創(chuàng)新可再生能力生長的關(guān)鍵在于對智慧教學(xué)成果的保護,失去庇護的智力成果只會在網(wǎng)絡(luò)的來回周轉(zhuǎn)中不斷被復(fù)制照搬,最終失去了本身的價值。然而,目前高校對于智慧教學(xué)中的制度保障存在一定的滯后性,智慧教育理念上的前瞻性尋求面向未來的遠大理想,但制度設(shè)計仍局限于傳統(tǒng)教學(xué),甚至未能注意到智慧教學(xué)需要相匹配的制度保護。高校智慧教學(xué)中制度的滯后性主要體現(xiàn)在智慧教學(xué)評價和智慧教學(xué)成果保護欠缺兩個方面,二者分別對應(yīng)了智慧教學(xué)主體和智慧教學(xué)客體兩個維度。

1.智慧教學(xué)評價的“完成性”失真

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的教育背景下,智慧教學(xué)為教師提供了豐富教育資源的平臺,也意味著教師需要接受多種教學(xué)評價方式。在梅洛-龐蒂看來,“我”是作為一個肉身主體——身體而存在的,身體不只是作為客觀世界的一個普通物體而存在[18],而是參與到客觀世界中、發(fā)揮認知作用的重要主體,而智慧教學(xué)缺少與之相對應(yīng)的智慧評價系統(tǒng),一定程度上影響到教師個體對于環(huán)境的感知。

在制度化教育體系中,時間、空間的概念性十分明確,教學(xué)情境劃分清晰,而人工智能的飛速發(fā)展逐漸模糊了既定的邊界性,消融了客觀世界與虛擬世界的框架結(jié)構(gòu),而在現(xiàn)實中,高校教師遵循著一套教學(xué)行政邏輯,期末學(xué)生學(xué)業(yè)評價是評判教學(xué)成果的重要指標,當智慧教學(xué)逐漸與現(xiàn)實教育相結(jié)合后,尤其是新冠肺炎疫情影響下的大學(xué)教育,錄播課、直播課、點播課都成為線上教育的主要方式,眾多高校教師活躍在網(wǎng)絡(luò)上與學(xué)生實時互動,創(chuàng)造出教師的雙重身份屬性:現(xiàn)實形象和網(wǎng)絡(luò)形象。因此,智慧教學(xué)依托各種云平臺進行大量信息傳遞時,外部干擾增加,即時反饋、課堂評價、課后評價等多種評價方式并存。但智慧教學(xué)評價制度依舊沿襲傳統(tǒng)方式進行,沒有制定專業(yè)性、針對性的智慧教學(xué)評價指標,使得智慧教學(xué)系統(tǒng)“有始無終”,難以通過科學(xué)標準評估智慧教學(xué)質(zhì)量。再者,由于靈活復(fù)雜的智慧教學(xué)評價與現(xiàn)實教學(xué)行政評估難以對接,多種評價方式施加于教師,教師“本我”對應(yīng)著不同的評價標準,淪為評價系統(tǒng)的附庸,由此產(chǎn)生了高校教師職業(yè)“形象”與“內(nèi)涵”的割裂。

2.智慧教學(xué)管理“權(quán)力結(jié)構(gòu)”失衡

哈貝馬斯說:“技術(shù)是改變權(quán)力結(jié)構(gòu)的重要杠桿,信息化無疑強化了這種杠桿的作用?！盵19]這意味著通過知識的積累可以提高權(quán)力的質(zhì)量,信息化發(fā)展為高校師生帶來學(xué)術(shù)權(quán)力的覺醒與賦值,但同時也為行政管理提供了實時監(jiān)控的渠道,教師和學(xué)生的教學(xué)活動在大數(shù)據(jù)的傳輸中一覽無余,行政權(quán)力作為顯性存在,在智能使用中有著天然的優(yōu)勢,因此,智慧教學(xué)管理權(quán)力的天秤更多地傾向于行政一方,而不是智慧教學(xué)主體。

目前的智慧教學(xué)管理制度由于缺少對師生智慧教學(xué)過程和結(jié)果的保護,進一步造成了智慧教學(xué)成果的濫用和再生產(chǎn)能力的缺失。首先,忽視了智慧教學(xué)的動態(tài)性、靈活性,著重強調(diào)師生硬性管理。憑借大數(shù)據(jù)平臺,數(shù)字化管控帶來便利的同時也為教學(xué)戴上“枷鎖”,教師不敢離開監(jiān)控范圍內(nèi),教學(xué)活動時間有明確的安排,師生互動被控制在標準程序應(yīng)用之中,硬性管理與軟性平臺相脫離;其次,忽視了智慧教學(xué)的即時性、綜合性,重視傳統(tǒng)量化評價。新一代信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用創(chuàng)新,使得智慧教學(xué)在課堂環(huán)境、課程資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方式方面已具備顛覆式創(chuàng)新的條件[20]。李·舒爾曼認為:“對極其重要的事情的評價永遠需要人的判斷。數(shù)字不會評價,你所看到的數(shù)字只是分數(shù)。你必須依據(jù)這些數(shù)值做出判斷,判斷教學(xué)質(zhì)量。沒有你,數(shù)字本身是不能做出判斷的?！盵21]采用大數(shù)據(jù)技術(shù)的量化評價固然在既定的標準中是準確的,但已經(jīng)失去了智慧教育本身的教育性原則。

四、智慧教育時代高校智慧教學(xué)的實現(xiàn)邏輯

被動適應(yīng)信息技術(shù)消磨了智慧教學(xué)的活力,專注于眼前效益的“愚”,而忽視了教育生態(tài)良好發(fā)展的“智”。對于高校而言,智慧教學(xué)的促智為慧目標的實現(xiàn)需要從技術(shù)、教師、制度三方面進行突破?！凹夹g(shù)智慧”意味著智慧教室、智慧培訓(xùn)平臺等基礎(chǔ)設(shè)施的有效搭建和融合;“教師智慧”要求智慧教學(xué)實踐中正確認知人的有限性和技術(shù)的無限性;“制度智慧”代表了以智慧教育理念為導(dǎo)向的智慧教學(xué)管理機制的完善。

圖1 高校智慧教學(xué)“三智協(xié)同”實現(xiàn)模型圖

(一)在人機交互融合中實現(xiàn)“技術(shù)智慧”

1.搭建智慧教學(xué)研訓(xùn)平臺

信息技術(shù)能力短板是高校教師與智慧教學(xué)不兼容的重要因素,專注于本學(xué)科研究領(lǐng)域的教師,缺少對智慧教學(xué)設(shè)備使用、課程跟進、指標轉(zhuǎn)型等方面的知識與技能掌握,因此,搭建智慧教學(xué)研訓(xùn)中心,通過傳統(tǒng)數(shù)字技術(shù)、遠程數(shù)字技術(shù)、云端技術(shù)[22],在高校教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)沙龍和觀摩學(xué)課中,推動教師個體能力提升,形成良好的智慧教學(xué)研訓(xùn)氛圍。其次,教師的專業(yè)成長需要多方條件的支持,尤其是信息技術(shù)水平提升需要引入大量資源,除了教師的主觀能動性外,學(xué)校積極建設(shè)智慧教學(xué)研訓(xùn)站點,通過多校合作的方式,定期舉行高校教師智慧教學(xué)培訓(xùn),也有助于實現(xiàn)人機互動。另外,高?？蓪痈咝录夹g(shù)企業(yè)和社會機構(gòu),邀請專業(yè)技術(shù)人員參與研訓(xùn)指導(dǎo),提升教師對于教學(xué)設(shè)備的了解,深化校企合作,形成高校教師學(xué)習(xí)智慧教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)的群體效應(yīng)。

2.推進智慧教室的設(shè)計優(yōu)化

智慧教學(xué)系統(tǒng)是否越復(fù)雜越好,有待討論。真正智慧的教學(xué)系統(tǒng)是能夠有效實現(xiàn)教學(xué)目標的技術(shù)系統(tǒng)。顯然,既有的系統(tǒng)還需要進一步優(yōu)化。第一,智慧教室的建設(shè)要堅持“以教學(xué)為中心”的原則。目前高校建設(shè)智慧教室盲目追求智慧教室的設(shè)計感和科技感,智慧教室落地并不能滿足日常教學(xué)需要,高校在建設(shè)智慧教室系統(tǒng)過程中,需要認真分析教育教學(xué)規(guī)律,根據(jù)不同需求選擇不同的智慧教學(xué)系統(tǒng)。第二,對統(tǒng)一智慧教室建設(shè)的規(guī)范和標準及時反饋改進。由于其核心設(shè)備沒有統(tǒng)一的應(yīng)用標準,經(jīng)常會發(fā)生教師自帶設(shè)備與系統(tǒng)不兼容的情況,嚴重影響教學(xué)進度,因此,應(yīng)著力提升核心設(shè)備兼容性,保障智慧教室正常平穩(wěn)運行,使得智慧教育的推進沒有硬件設(shè)備上的阻力。

(二)在突破技術(shù)桎梏中提升“教師智慧”

1.強化智慧教師身份認同

誠然技術(shù)為教育提供了便利和機遇,但要認識到人與技術(shù)的主客體關(guān)系,堅定技術(shù)是為人而服務(wù)的立場,回歸教師育人的主體作用,成為能夠駕馭人工智能的智慧教師,而不是停滯在技術(shù)的限定范圍內(nèi),這就需要強化智慧教師的身份認同。首先,堅持教師本位。在技術(shù)與人爭奪教育主權(quán)過程中,教師的自為屬性應(yīng)得到彰顯,強調(diào)信息篩選和過濾,找到符合自己特征的教學(xué)方法,積極規(guī)劃在智慧教學(xué)中個人的可操作范疇,保持對人工智能教育價值的理性批判,引導(dǎo)教師價值屬性回歸。其次,掌握智慧教學(xué)機智。相比于傳統(tǒng)教學(xué),智慧教學(xué)中師生相處模式已發(fā)生改變,學(xué)生占據(jù)快速掌握信息技術(shù)的優(yōu)勢,高校教師逐漸處于技術(shù)邊緣化的位置,傳統(tǒng)的教學(xué)機智難以發(fā)揮作用,因此,教師應(yīng)借用網(wǎng)絡(luò)和多媒體平臺,弱化教學(xué)空間限制,在反復(fù)練習(xí)總結(jié)中摸索出適合自身的教學(xué)機智。智慧教師的身份認同養(yǎng)成是一個長期的過程,需要自我覺醒與主體意志萌發(fā),但也是教師掌握并突破技術(shù)限制的重要途徑。

2.發(fā)揮智慧教學(xué)輔助型功能

社會大眾總是汲汲于“一種可以自我控制的、‘自足’的幸福生活”[23],但同時,又陷入對技術(shù)的狂熱追求中,由此產(chǎn)生的矛盾反作用于人們自己。正如上文所述,智慧教學(xué)一方面“割裂”了高校教師的專業(yè)性,另一方面又賦予教師太多資源以至于失去其“獨立性”,給予亦是索取,歸根結(jié)底是缺乏對技術(shù)理性辨識、合理運用的能力。因此,我們需要合理發(fā)揮智慧教學(xué)的輔助性功能。第一,客觀看待智慧教學(xué)的無限性。雅斯貝爾斯認為技術(shù)本無善惡,強加于身的是既定的程序設(shè)定,這表明技術(shù)具有中性特質(zhì),盡管科技在“棋盤”游戲中已遠超人類,但運算速度的提升意味著解決問題進程的加快,技術(shù)服務(wù)于人的初衷是無法改變的,智慧教學(xué)擁有龐大教育資源,其發(fā)展走向仍從屬于我們要“培養(yǎng)什么樣的人”的目標之下。第二,盡力發(fā)揮自身的有限性。新時代高校教師應(yīng)保持自身內(nèi)部的平衡來抵抗技術(shù)沖擊,應(yīng)從技術(shù)盲區(qū)增進學(xué)生之間的交流,開發(fā)創(chuàng)新課程,在有限的時空中延伸教師的能力,努力提升教師智慧。

(三)在智慧教育導(dǎo)向中形成“制度智慧”

1.完善智慧教學(xué)實施機制

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展要求學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)要不斷與時俱進[24],高校智慧教學(xué)“軟性”管理的實踐路徑也要隨之改變,針對行政管理與實踐教學(xué)脫離的現(xiàn)象,應(yīng)從學(xué)校和教師兩個主體出發(fā)構(gòu)建智慧教學(xué)管理系統(tǒng)。第一,以高校為主體,在智慧教學(xué)管理中建立“友好型”專業(yè)提升機制,依托智慧教學(xué)項目,邀請一批知名智慧教學(xué)專家聚集“名師坊”[25],定期為教師開展理論技能培訓(xùn),精準提升信息技術(shù)實操能力,對教師進行智慧教學(xué)綜合考核,為智慧教師專業(yè)能力增長提供技術(shù)支持。第二,以教師為主體,主動適應(yīng)智慧教學(xué)環(huán)境和模式對于教師的要求,增強反思總結(jié)能力,根據(jù)學(xué)生在智慧教學(xué)中的過程性評價和結(jié)果性數(shù)據(jù)分析智慧教學(xué)情況,將收集到的信息定期反饋給學(xué)校,進行制度再調(diào)整,不斷調(diào)控院校決策。

2.健全智慧教學(xué)評價機制

智慧教學(xué)的實質(zhì)是在教師智慧與技術(shù)智慧的互融、互惠中實現(xiàn)教育的目的[26],在自身限度內(nèi)將人工“智能”轉(zhuǎn)化為“智慧”是高校教師教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵,線下教學(xué)評價體系缺乏智慧教學(xué)的評價指標,遮蔽了教師的教學(xué)效果,因此為實現(xiàn)線上線下教學(xué)評價的有機銜接,客觀突出教師在智慧教學(xué)中的引領(lǐng)作用,就需要建立健全智慧教學(xué)評價機制。TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)作為一個教師專業(yè)發(fā)展的知識框架,它被視為信息時代教師利用技術(shù)開展有效教學(xué)的基礎(chǔ)[27],根據(jù)TPACK 建構(gòu)智慧教學(xué)評價機制成為一種重要選擇。第一,以智慧教學(xué)知識技能為評價基礎(chǔ)。包括高校教師對于各種技術(shù)知識的掌握程度,科學(xué)合理使用各種硬件技術(shù)與軟件技術(shù)、傳統(tǒng)技術(shù)與數(shù)字技術(shù)的能力,以滿足學(xué)生智慧學(xué)習(xí)需要。第二,以智慧教學(xué)自覺意識為增值指標。表現(xiàn)為對智慧教育有積極且持續(xù)的關(guān)注力,主動參與到智慧教育過程中的意愿,并且對于當前信息的不確定性能夠保持積極心態(tài),將促進自身專業(yè)能力不斷發(fā)展視為長期目標。

五、結(jié)語

從教育系統(tǒng)變革的角度來說,高校智慧教學(xué)仍處于技術(shù)促進教育變革的初始階段[28],隨著高校智慧教育進程的不斷推進,智慧教學(xué)的顯著優(yōu)勢被逐漸放大,以高校教師為主導(dǎo)的大學(xué)教學(xué)和以技術(shù)為導(dǎo)向的智慧教學(xué)呈現(xiàn)相融的趨勢。在新的發(fā)展階段,以智慧教育為核心、智慧教師為主體、智慧教學(xué)為手段、智慧教室為基礎(chǔ)的智慧教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該是一個完整的閉環(huán)。在具身認知理論的指引之下,通過搭建智慧教學(xué)研訓(xùn)平臺、推進智慧教室的設(shè)計優(yōu)化、強化智慧教師身份認同、健全智慧教學(xué)評價機制、加大教師智慧教學(xué)實踐力度、正確發(fā)揮智慧教學(xué)輔助型功能等六個主要路徑,突出高校教師在智慧教學(xué)過程中的教育本位作用,在人機互動中,實現(xiàn)高校教師教學(xué)能力革新、提升對于信息技術(shù)變革的適應(yīng)性,保持教育教學(xué)的獨立精神,達到內(nèi)外發(fā)展“完整性”與“統(tǒng)一性”的和諧,繼而成為一名優(yōu)秀的智慧教師。同時,促使智慧教學(xué)系統(tǒng)激發(fā)新活力與新動能,使以人為本的智慧教學(xué)理念嵌入立德樹人的根本任務(wù)之中。