陳莎莎

同構性文本，主要指含有相同或相似的語言結構的文本。在低年級語文教材中，同構性文本數量多，類型豐富，語言規(guī)則突出，是一個值得探究的課題。在這種同構性的文本中，必然存在語言表達運用上的內在規(guī)律性，教師在相關文本學習中，引導學生學習、分析、發(fā)現、探索語言運用的規(guī)律，有助于學生自主積累建構相關語言圖式，在語言實踐中遷移運用語言規(guī)律。

一、梳理教材中同構性文本內容

同構性文本，既指幾個語段在結構上相似的情形，又指某種句式的反復出現，還包括某類詞語的經常性使用。實際上，學生能夠從文本中看出的重復使用的語言表達形式，都可以列入同構性文本之中。以這樣的標準來梳理統編教材低年級課文，同構性文本在每冊教材中都有10篇以上。其中，最突出的文體是兒歌、童謠類課文，如《四季》《比尾巴》《動物兒歌》等，其次是童話故事類課文，如《動物王國開大會》《棉花姑娘》《小蝌蚪找媽媽》等。

低年級教材中出現大量的同構性文本，與學生學習語言的特點和規(guī)律分不開。低年級學生處在由口頭語言向書面語言學習的過渡階段，學生學習語言從本質上說就是語言建構，也就是用詞匯組成段落和篇章。當學習的語言對象中反復出現相同或相似的結構時，學生無形之中能夠通過多次接觸強化相關結構，逐漸形成語感經驗。對于同構性文本，教師在教學時要重視引導學生進行分析，發(fā)現同構性文本的四種規(guī)律性特點。其一是特定詞句的重復。這種重復主要是指文本中會反復出現某一個特點的詞語或句子，以這些重復的詞句來推動情節(jié)發(fā)展。如《猴子撈月亮》中，“糟啦，糟啦！月亮掉進井里啦！”這個句子就出現了四次。其二是相似場景的反復出現。有一些課文中，會按照一定的順序反復出現相似的場景。如《小壁虎借尾巴》中，“小壁虎爬呀爬，爬到……”在文本中出現了三次，表示小壁虎不停地到處爬著，想借到尾巴。其三是情節(jié)上的接龍回環(huán)。這一類文本的顯著特點是故事情節(jié)環(huán)環(huán)相扣，每一環(huán)都是相似的，有的結局又回到了開頭。如《拔蘿卜》，故事情節(jié)的發(fā)展就是一個喊一個，環(huán)環(huán)相接。其四是以問答的方式重復。在這種文本中，多次出現一問一答的方式，問答的形式相似，問答的內容有變化。如《比尾巴》中，問的形式是三個連續(xù)的“誰的尾巴（ ）？”答的形式是連續(xù)三個“（）的尾巴（ ）”。低年級學生在學習這些同構性文本時，既要重視積累語言圖式，又要模仿表達范式。

二、以分析歸納發(fā)現同構性規(guī)則

對于文本中比較多的同構性詞句，教師需要引導學生進行分析和歸納，尋找適宜的學習方法，發(fā)現其中的規(guī)律。

如教學《大小多少》，這是一首識字兒歌，兒歌中出現了大量由“一”表示的數量短語，在表示大小的時候主要看對象，而在表示多少的時候主要看量詞。這就是學生在學習“數量詞+名詞”的構詞方式時需要重視的內容。在教學時，教師可以把表示大小的詞語放在一起分析，比如黃牛和貓、蘋果和棗，可以先讓學生聯系生活實際說說它們的大小情況，再看看課文的插圖，最后把具體的名詞與大小搭配好。接下來，教師把表示多少的詞語放在一起分析，即一群和一只、一堆和一個，先讓學生憑直覺判斷一群和一只、一堆和一個誰多誰少，再結合圖畫看清楚多對應的量詞是“群”和“堆”，少對應的量詞是“只”和“個”。最后，教師引導學生總結：看上去都是“一”，但后面跟的量詞、對象不同，表達的大小多少是不一樣的。

三、用對比類推拓展同構性規(guī)則

低年級學生不懂得將積累的同構性語言規(guī)則轉化為更豐富的語言圖式，需要教師借助語言的重組和類推，讓學生認識到同構性語言規(guī)則的價值，從中找到同構性語言的運用路徑，助力語言發(fā)展。

先說重組對比的情形。低年級學生受識字量和語言水平的限制，積累的語言圖式都是原始狀態(tài)的，出現新的變式時往往會伴隨著問題產生。對此，教師要引導學生對文本內容進行適當的重組，一方面使學生認識到自己出錯的原因，另一方面在學習重組的方法中強化同構性規(guī)則。仍以上述《大小多少》為例，量詞的搭配是低年級學生最容易出錯的學習內容，盡管建構了“數量詞+名詞”的圖式，但學生在運用的時候，常常還是拿不準。對此，教師在學生熟讀文本內容之后，可以將文本中出現的數量詞和名詞打亂順序，讓學生搭配成新的“數量詞+名詞”，再分別評價搭配結果。學生認識到：頭與只，在區(qū)別以動物為對象的個頭大小時，“頭”是指個頭比較大的動物，如象、豬、羊等，“只”是指個頭相對較小的動物，如雞、鴨、鵝、鳥、兔子等；群（堆）與只（個），“群（堆）”是指數不清，自然是說數量很多的，“只（個）”是指數得清，說的是數量很少的。再看類推對比的情形。所謂類推就是比照某一事物的道理推出同類事物的道理來，對于同構性文本學習來說，就是教師引導學生將所學習的同構規(guī)則，運用到其他文本或場合中。如教學《姓氏歌》，學生在文本中發(fā)現相關的問句規(guī)則（將姓的字拆成熟悉的部件按順序表述）后，可以在班級找課文以外的姓進行類推，看看是不是能夠一下子就清楚對方所說的姓怎么寫出來。

四、借變式轉換活化同構性規(guī)則

學生積累同構性文本規(guī)則不是目的，目的是有效運用這種規(guī)則來發(fā)展自己的語言表達能力。這種運用不是機械地模仿，而是追求靈活變化。這種靈活變化主要體現在變式轉換上，也就是對原同構圖式加以改造與拓展，以適應新的表達需要。

首先，可以采用改變成分的方法，讓原同構圖式呈現升級狀態(tài)。如《棉花姑娘》一課中，棉花姑娘求助燕子、啄木鳥、青蛙時都說：“請你幫我捉害蟲吧！”總是這個表達方式，好像棉花姑娘的病并不厲害，教師可以設計求助升級的表達：“蚜蟲害得我（ ），請你幫我（ ）吧！”這樣，棉花姑娘每次求助都能說出病情的嚴重，請求幫助的要求也越來越迫切。其次，可以通過改變順序來豐富同構圖式。如《動物兒歌》中，學生讀兒歌提取的同構圖式是“誰+在哪里+干什么”。教師在學生熟讀兒歌內容后，可以組織學生開展變化句式的訓練，以“蝴蝶花間捉迷藏”為例，可以說成“花間蝴蝶捉迷藏”，還可以說成“蝴蝶在花間捉迷藏”。之后，學生可以自己選擇文本中的句子，換順序表達。

總之，在低年級同構性文本教學中，教師既要重視引導學生認識和把握文本同構性規(guī)則，又要引導學生在積累的基礎上有效拓展和靈活變換相關語言圖式，發(fā)揮同構性文本的價值。

（本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題“基于統編教材運用讀寫結合提升小學生寫作素養(yǎng)策略的研究”研究成果，課題編號：XC-b/2020/08）