孔曉玲|浙江省杭州市上城區(qū)教育學(xué)院

教學(xué)管理是學(xué)校落實教學(xué)常規(guī)、推進教學(xué)改革、促進學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的有力保障。課堂是學(xué)校實施國家課程、開展育人實踐的最主要陣地?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“《課程方案》”）及各科課程標準的頒布，讓更多的人關(guān)注課堂變革以及課堂教學(xué)管理。當前，從課堂育人理念更新到學(xué)教方式變革，從課堂學(xué)習(xí)的設(shè)計、實施到評價等方方面面的變化，都值得期待。杭州市上城區(qū)從2016 年便開始全面實施中小學(xué)思維課堂的實踐研究，并取得了一定的成績：建構(gòu)了區(qū)域教學(xué)范式，聚焦要素突破，實踐思維課堂；建立“思維課堂觀察分析實驗室”，開展教師教學(xué)思維轉(zhuǎn)型研究、課堂中學(xué)習(xí)思維的發(fā)生發(fā)展軌跡分析。本文以區(qū)域推進的課堂研究為例，探討新課程理念下的課堂教學(xué)管理轉(zhuǎn)型，以期讓更多的實踐經(jīng)驗上升為普適性的管理機制與策略，并使更多的學(xué)校受益。

一、問題：新課程落地需要怎樣的課堂

《課程方案》細化了“深化教學(xué)改革”的四大要求：堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，強化學(xué)科實踐，推進綜合學(xué)習(xí)，落實因材施教。任何一場課程改革，如果沒有在課堂中得以落地，就很難說這場改革是成功的。新課程理念需要怎樣的課堂落地？筆者認為應(yīng)有如下特征：

（一）基于核心素養(yǎng)，凸顯育人價值

課堂教學(xué)的變革，最終要實現(xiàn)“從教書走向育人，從知識傳遞走向生命價值的挖掘與提升”，即凸顯育人價值。課堂育人價值的實現(xiàn)首先要體現(xiàn)對學(xué)科特征和人的主觀性的尊重，就是在真實學(xué)習(xí)的進程中，發(fā)展人的必備品格與關(guān)鍵能力。其次，在課堂教學(xué)中要超越學(xué)科知識能力的習(xí)得與運用，并自覺延伸到生活應(yīng)用的復(fù)雜情境中。因此，教學(xué)內(nèi)容要引導(dǎo)學(xué)生對價值觀進行主動辨析、具身認知和澄清建構(gòu)。

（二）基于課程視域，形成立體結(jié)構(gòu)

基于課程視域下的課堂教學(xué)，不再局限于靜止、孤立的40分鐘，每一節(jié)課應(yīng)該是整個教學(xué)場景中的有機組成部分。同時，課堂是一個由教、學(xué)的個體和群體，圍繞知識、文化、思維的生產(chǎn)和傳遞形成的多元、復(fù)雜而特殊的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)?！岸嘣笔侵高@個場域包含了多樣具體事物的組合，如教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教室空間等。“復(fù)雜”是指它們在現(xiàn)實中的交互，是不斷轉(zhuǎn)化的。這種關(guān)聯(lián)與關(guān)系，影響并作用于每個身處其間的人。“特殊”是指決定每個學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的變量各不相同。當教師充分認識到這一點，并開始嘗試從課程結(jié)構(gòu)視野審視課堂，就會意識到：要讓課堂中的每個變量為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)其利用課堂有限的時間進行有意義的思維活動，并不斷重構(gòu)知識體系。如此，課堂就有了生命力。

（三）基于兒童視角，實現(xiàn)意義建構(gòu)

《課程方案》及各科課標的發(fā)布再次提醒教師“把課堂還給學(xué)生，讓兒童成為課堂的主人”。兒童有管理自身學(xué)習(xí)的機會與權(quán)利，能規(guī)劃調(diào)整復(fù)雜的項目與任務(wù)，并嘗試在自我評價和不斷反思中得到發(fā)展。上城區(qū)開展的多次調(diào)研顯示，學(xué)生對課堂的期待并沒有簡單到只要快樂、好玩、輕松就行。隨著學(xué)習(xí)閱歷的增長，大多數(shù)學(xué)生都能客觀地看待自己的課堂表現(xiàn)，希望通過課堂學(xué)習(xí)，在繁復(fù)的事物之間獨立探索，自主實踐，獲得學(xué)習(xí)的成就感。這種成就感來自課堂中接受挑戰(zhàn)、贏得挑戰(zhàn)的經(jīng)歷。教師需要認識到，這種經(jīng)歷對于促成學(xué)習(xí)的價值，不在于做對了幾道題，不在于考到了多少分，也不在于發(fā)了幾次言或得到幾次表演機會，而在于是否真實、有效和能持續(xù)。從這個意義引申開去，每一堂課都是幫助學(xué)生成長為終身學(xué)習(xí)者、深度學(xué)習(xí)者、自主學(xué)習(xí)者而打下的基石。

二、審思：傳統(tǒng)學(xué)校課堂管理模式的現(xiàn)狀

為實現(xiàn)新課程理念在課堂中的落地，學(xué)校的課堂教學(xué)管理需要更新理念，尋求并開發(fā)新的管理機制、方法與工具。而傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)管理的確存在一些問題。

（一）管理視角行政化

提起學(xué)校的課堂教學(xué)管理方式，大部分教師的第一印象就是“檢查”。的確，長期以來，學(xué)校采用的管理方式如行政干部推門聽課、定期檢查教師備課筆記等，側(cè)重于常規(guī)的落實結(jié)果，目的是督查教學(xué)環(huán)節(jié)是否齊備、學(xué)校要求有否落實，導(dǎo)致許多管理行為退化為“有否備課”等信任度檢查。但是，大部分的行政干部并非教學(xué)專家，也有不熟悉的學(xué)科，就不一定能聽懂課堂，只是作為一個“門外漢”報到。管理的行政化對于課堂教學(xué)的低端保證是有用的，但是對于教育內(nèi)涵提升、新課程理念的落地起不到作用。

（二）課堂觀察封閉化

側(cè)重于常規(guī)落實結(jié)果的檢查基本以物理意義的一節(jié)課為單位，聽一節(jié)課、評一節(jié)課。課堂評估的維度也僅限于這節(jié)課的目標達成、環(huán)節(jié)設(shè)計、實施情況等，要素雖然完善，但封閉的時空導(dǎo)致視角局限。這節(jié)課與單元的關(guān)聯(lián)被忽視了，與學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系也無從得知。靜態(tài)、點狀、割裂的課堂評估管理，對教學(xué)質(zhì)量的系統(tǒng)性推進意義不大。

（三）課堂診斷經(jīng)驗化

憑感覺、經(jīng)驗是目前學(xué)校評判課堂教學(xué)的基本做法，缺少專業(yè)學(xué)習(xí)與研究，并流于淺層粗放的經(jīng)驗化管理，缺乏說服力與指導(dǎo)性。經(jīng)驗化的管理模式以主觀喜好為基本標準，評估判斷缺乏證據(jù)，最終讓評判有失水準。被固有思維局限的管理模式，束縛了教師，也讓改革實踐裹足不前。但這一問題僅憑管理者的個人力量很難改變?！凹訌娭泻弦?、學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)‘做中學(xué)’‘用中學(xué)’‘創(chuàng)中學(xué)’”，需要管理團隊整體加強學(xué)習(xí)研究，還需要一定技術(shù)和方法的配合。

三、轉(zhuǎn)型：新課程理念下的課堂教學(xué)管理

《課程方案》及各科課程標準是學(xué)校教學(xué)實施的指導(dǎo)性文件，也對課堂教學(xué)管理革新提出了新的要求。如何讓新課程理念在課堂中順利落地？管理內(nèi)容與要求的改變自然不用多說，重要的是與之相適應(yīng)的管理理念、模式、機制與工具的探索。

（一）從檢查到研究：課堂管理視域拓展與要素結(jié)構(gòu)化

新課程理念下，學(xué)校的課堂管理轉(zhuǎn)型首先體現(xiàn)在學(xué)校課程架構(gòu)及管理系統(tǒng)的整體規(guī)劃。課堂是課程育人與教學(xué)實施全流程場域的一個關(guān)鍵點。要讓其發(fā)揮作用，學(xué)校需要根據(jù)《課程方案》對學(xué)校課程架構(gòu)、課程實施評價作出全面的審視與調(diào)整。相比《義務(wù)教育課程方案（2011 年版）》，《課程方案》有許多變化調(diào)整。例如，藝術(shù)、勞動等課程的內(nèi)容、課時，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的落實要求，學(xué)業(yè)水平質(zhì)量標準的明晰，學(xué)教方式的變革，新技術(shù)手段的應(yīng)用等，學(xué)校管理團隊要將這些新標準、新要求的落地納入各個中層管理部門的職責范圍，并制訂出一定的考核機制。從職能部門調(diào)整，到具體規(guī)劃、評價要求，都要作全面的規(guī)劃。

其次，新課程理念下的學(xué)校課堂管理轉(zhuǎn)型還要對課堂評估的維度與要素作結(jié)構(gòu)化設(shè)計。傳統(tǒng)的學(xué)校管理局限于對課堂教學(xué)內(nèi)容的審核。例如，檢查教師的備課或準備的課件，用聽課的方式觀察課堂和學(xué)生學(xué)習(xí)常規(guī)。這樣的管理常態(tài)導(dǎo)致教師對課堂變革的認識異化為“新課如何導(dǎo)入”“教材如何處理”“環(huán)節(jié)如何設(shè)計”“課堂評價如何呈現(xiàn)”“現(xiàn)代技術(shù)如何融入”等操作點，停留在“術(shù)”的層面，而對課堂教學(xué)之“道”則重視不足。歸根結(jié)底，教師和學(xué)校的關(guān)注點仍然在于用各種形式講授教材上某個內(nèi)容、需要考試的某道題。

新課程理念下的課堂管理，由原先的“單課”孤立觀察調(diào)整為以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為單位的課堂場域研究，從課堂流程督查轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂情境任務(wù)研究，從教材內(nèi)容、進度的審核到教學(xué)實施的全要素研究。例如在思維課堂的實踐推進過程中，針對“課堂教學(xué)目標”角度形成的評估要素為：學(xué)科素養(yǎng)的自覺理解審視，觀照學(xué)情的體現(xiàn)，在任務(wù)場域中的結(jié)構(gòu)性表達，指向?qū)W業(yè)質(zhì)量標準的評價設(shè)計。隨著課堂理解的深入，觀察評估的維度可以進一步細化，但核心是體現(xiàn)新課程理念。在這一基礎(chǔ)上，各實驗校組成項目組，針對某一個要素進一步研究細化。例如“教學(xué)情境設(shè)計”，可以從“指向目標”“設(shè)置沖突”“推進探究對話”“反思評價”等角度評價?！皩W(xué)習(xí)表現(xiàn)”維度的課堂觀察評估則可以分解為：學(xué)生是否樂于主動思考，并伴有發(fā)現(xiàn)與行動；拓展學(xué)習(xí)信息獲得處理的途徑和方法，嘗試多樣態(tài)學(xué)習(xí)活動參與；重視多形式學(xué)習(xí)成果的展示，并能達成自我評估目標。學(xué)校應(yīng)按這樣的思路不斷拓展深化，從而完善形成校本化的課堂管理細則和評估量表。

管理要素的提煉和確定，使新課程理念在課堂教學(xué)中落地上有了方向引領(lǐng)。課堂教學(xué)管理的全面規(guī)劃還需要有組織架構(gòu)、任務(wù)解構(gòu)的支持，以及校本教研方式、內(nèi)容的迭代。

（二）從封閉到開放：課堂管理方式與機制的創(chuàng)新

課堂教學(xué)管理去行政化的進程在加快，學(xué)術(shù)型管理必將成為主流。結(jié)合《課程方案》重點，上城區(qū)提出了兩種管理方式和與之相適應(yīng)的管理機制。

一是項目型管理。例如，上城區(qū)思維課堂核心研究團隊形成了“理論學(xué)習(xí)—教案設(shè)計—教學(xué)過程—互動研討—反思重建”的研究流程，確定四個攻關(guān)項目，如指向思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標設(shè)計、發(fā)展思維能力的課堂環(huán)節(jié)實施、思維發(fā)展評價量規(guī)的實際應(yīng)用、讓思維軌跡可視化的工具開發(fā)，最終將形成可遷移的教學(xué)范式，以提升課堂品質(zhì)。配套的管理機制有四種：一是學(xué)習(xí)機制，以廣泛閱讀、重點閱讀、每月交流分享助推團隊成員，形成學(xué)習(xí)共同體；二是指導(dǎo)機制，華東師范大學(xué)團隊每學(xué)期現(xiàn)場聽課研討1～3 次，重點實驗學(xué)科每學(xué)期不低于2次；三是合作機制，各學(xué)科組織團隊，共同策劃學(xué)科推進方案，學(xué)期初策劃安排，學(xué)期中教學(xué)實踐，學(xué)期末總結(jié)提煉；四是輻射機制，不定期邀請全國相關(guān)專家或期刊、報紙編輯等參與研討。

二是展示型管理。上城區(qū)用定期公開展示來促進實踐水平。例如，落實教學(xué)管理金名片的評比就是一個很好的載體。通過評比，上城區(qū)學(xué)校的課堂教學(xué)管理，正逐漸凸顯立意提升、格局放大的特征。如杭州市采荷實驗學(xué)校探索的“三導(dǎo)五環(huán)”課堂模式，具體為“啟導(dǎo)、扶導(dǎo)、開導(dǎo)”教學(xué)方式和“創(chuàng)設(shè)情境—激趣啟疑—助學(xué)引導(dǎo)—激勵成功—反饋提升”五個環(huán)節(jié)。又如杭州市澎博小學(xué)推出的“六備三配”備課模式，引導(dǎo)教師備練習(xí)、備重點、備任務(wù)、備輔導(dǎo)、備目標、備板書，提出教學(xué)重點配練習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)配輔導(dǎo)，教學(xué)目標配板書的具體要求。再如杭州市飲馬井巷小學(xué)推出逆向教學(xué)的六步驟，即“組織建構(gòu)—課題聚焦—教師培訓(xùn)—硬件配備—課例研究—調(diào)研跟進”。與之相匹配的機制可以是輪值制（學(xué)科組或者學(xué)校輪流主持召集展示活動，其他團隊參與），或者是博覽制（各抒己見、各展特長，充分展示自身的研究成果）。

（三）從經(jīng)驗到實證：課堂管理工具與技術(shù)的融合

課堂教學(xué)管理的去經(jīng)驗化，是希望通過實驗或循證方式，形成更精準的結(jié)論與建議。就目前來看，這很難一蹴而就，而讓第三方介入可能是一個途徑。思維課堂在實踐中找到的第三方是工具與技術(shù)平臺。工具不局限于攝像機、錄音筆等設(shè)備，可以是教學(xué)流程導(dǎo)圖，也可以是診斷量規(guī)，還可以是一個討論議題……技術(shù)則涵蓋了軟件、程序、平臺等要素。其以“實時跟進、多軌整合和關(guān)聯(lián)分析”為特征，實現(xiàn)“從經(jīng)驗到實證”的課堂教學(xué)管理轉(zhuǎn)型。

一是借助技術(shù)。以往的課堂教學(xué)管理一般在教學(xué)前看準備，在教學(xué)中看實施，在教學(xué)后看效果（這一環(huán)節(jié)經(jīng)常被忽略）。但借助技術(shù)，可以做到實時跟進，即時刻跟蹤關(guān)注每個課堂全過程的發(fā)展情況，能及時依據(jù)課程標準要求，作出判斷并采取相應(yīng)的措施應(yīng)對突發(fā)情況。例如，根據(jù)學(xué)生的電子成果檔案袋，幫助一位七年級教師找到“校園植物名片設(shè)計與制作”這一項目化學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)要點——設(shè)計無法變現(xiàn)時，學(xué)生到底是需要教師指導(dǎo)他們?nèi)绾萎嬕粋€設(shè)計圖，還是指導(dǎo)根據(jù)什么標準選擇工具和材料？這樣，聽課重點明確，同時也有助于實現(xiàn)教學(xué)目標和內(nèi)容的迭代。

二是多軌整合。匯集教師、學(xué)校管理層（如教研組、教導(dǎo)處等）、各級教研機構(gòu)的力量，打通了班級、學(xué)科、學(xué)校甚至區(qū)域、地域的界限，形成多方位、多角度對課堂教學(xué)的關(guān)注、引導(dǎo)、管理和研究。例如，杭州市上城區(qū)思維課堂觀察分析實驗室研究項目從四個維度建立課堂評估改進系統(tǒng)。首先是從思維課堂四大特征出發(fā)的同伴觀察。聽課教師從“教學(xué)設(shè)計更強調(diào)有思維含量的問題設(shè)計與指導(dǎo)反饋”“互動生成更強調(diào)學(xué)生思維的表達和輸出”“成果樣態(tài)更強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生以項目、作品形式呈現(xiàn)所學(xué)所得”“資源應(yīng)用更強調(diào)思維支架和工具的綜合與科學(xué)”四個方面確定觀察點進行觀察、記錄，再匯總形成課堂評估。其次是根據(jù)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標對學(xué)生思維（學(xué)習(xí)）成果進行的前測、后測分析。這里的測試內(nèi)容可以是一道題，也可以是一張圖，通常要求任課教師與課堂教學(xué)設(shè)計的同步預(yù)設(shè)并實施。再次是借助基于思維課堂教學(xué)范式研制課堂評估量規(guī)進行教學(xué)評估，包括目標設(shè)計有思維、思維過程有反饋、思維發(fā)展有支架、課堂學(xué)習(xí)有成果、思維教學(xué)有反思五個一級指標和十項二級指標。借助學(xué)?；蛏铣菂^(qū)教育學(xué)院提供的統(tǒng)一問卷碼進行填寫，既能給執(zhí)教者提供所有觀課者的評估，也方便觀課者查看自己與群體評估的異同。最后是借助AI診斷框架的分析與反饋，建立一個科學(xué)、嚴謹、易于課堂教學(xué)實施的高品質(zhì)評價標準，有助于解決課堂智能評價缺乏指向性的困境。

三是關(guān)聯(lián)分析?；谌蚍秶男畔⑿枨笠约皩?shù)據(jù)的收集、分析，形成綜合、客觀、精準的建議，能針對不同個體或群體特征進行現(xiàn)象診斷、提出改進建議。例如思維課堂觀察分析實驗室的AI診斷框架（如表1所示），形成了一個通用的智能化課堂教學(xué)評價標準，為多維度課堂分析診斷報告的形成提供依據(jù)，真正實現(xiàn)基于數(shù)據(jù)實證的課堂行為觀察和個性化改進建議。

同時，評價標準必須基于學(xué)科課程標準，融合教育教學(xué)改革的理念和方向，這樣才能促進技術(shù)平臺更好地為教育教學(xué)改革服務(wù)。課堂教學(xué)管理的理念、制度、內(nèi)容和方式的改變，為新課程理念的落地提供保障。要實現(xiàn)從表格到機制、從靜態(tài)到動態(tài)、從封閉到開放的課堂管理創(chuàng)新，需要突破眾多難點，也需要更多的教育管理者積極開展研究，貢獻實踐智慧，讓每一堂課都為學(xué)生發(fā)展助力。