◎ 董海運

一、深度學習的內(nèi)涵與價值

實現(xiàn)對知識的深度學習，需要學生通過對知識的理解和分析；整合和加工；運用和評價；轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造，去創(chuàng)造性地解決問題和建構(gòu)自我對外部世界的認識。小學英語單元教學的設(shè)計與實施，需要教師根據(jù)教材內(nèi)容，圍繞主題意義解讀、語境創(chuàng)設(shè)、語篇處理、活動設(shè)計等方面，在落實語言教學的同時，發(fā)展語言技能和思維策略。學生在學習的過程中對知識的建構(gòu)不是孤立的知識點，而是形成圍繞主題意義理解的知識網(wǎng)，深度教學關(guān)注教學內(nèi)容與學生生活環(huán)境和生活經(jīng)歷的關(guān)聯(lián)，關(guān)注語言知識與文化知識的融合，關(guān)注學生個體世界與外部世界的聯(lián)系，通過學科教學，實現(xiàn)對學生綜合素養(yǎng)的培育。學生的深度學習需要以教師的深度教學為基礎(chǔ)，教師在教學過程中通過情境創(chuàng)設(shè)、問題導向，組織互動式、啟發(fā)式、探究式和體驗式等活動形式，引導學生開展研究性、驗證性、探究性等課堂活動，助推學生深度學習的發(fā)生。

二、基于深度學習的基本要素分析

筆者以《英語》（牛津上海版）5AM4 The Natural World 為例，通過三個單元“水”“風”“火”的學習，學生在掌握語言知識、了解自然、感受人與自然世界密切聯(lián)系的基礎(chǔ)上，需要能主動建構(gòu)對自然世界的科學認知，形成保護自然世界的意識。筆者結(jié)合本案例，將從如下四個方面分析基于深度學習的基本要素。

（一）單元主題意義的探究

教師在對主題意義進行挖掘時，需要對單元主題以及語篇所要表現(xiàn)的思想進行挖掘和梳理，通過對語言的教學，實現(xiàn)對價值和意義的傳遞，在此過程中學生的學習方式和體驗過程是落實主題意義探究的關(guān)鍵步驟。根據(jù)第一單元的教學主題“水”，教師通過對教材內(nèi)容進行了梳理與分析，確立的單元主題意義為體驗人類與水的密切聯(lián)系、形成保護水資源和母親河的意識。

（二）單元主題語境的設(shè)計

語境是學生學習語言知識和形成語言技能的場景依托，語言內(nèi)容在不同的語境下呈現(xiàn)出不同的語言意義，為了幫助學生理解語言知識、文化知識，了解語言內(nèi)容的正確表達方式，單元語境的創(chuàng)設(shè)以學生的生活經(jīng)歷為主要來源，通過情境支撐下的語言教學，推動學生對語篇內(nèi)容的理解，進而內(nèi)化形成自己的認知體系。圍繞教學主題“水”，教師設(shè)計的單元語境為“小水滴的旅行記”。第一課時的話題是“小水滴泡茶”；第二課時的話題是“小水滴生命環(huán)游記”；第三課時的話題是“小水滴游長江”；第四課時的話題是“小水滴變形記”。圍繞同一個語境“小水滴的旅行記”從不同側(cè)面了解水的形態(tài)、水的變化、水的用途、水與人類的關(guān)系，認識到水的重要性，以及與人類的息息相關(guān)。

（三）單元語篇內(nèi)容的構(gòu)架

學生的學習內(nèi)容以語篇為載體，根據(jù)小學階段的單元學習目標要求，需要學生能在聽、說、讀、寫、看等方面獲得相應(yīng)的能力，同時也需要學生在參與課堂活動體驗中獲得關(guān)鍵能力和必備品格。圍繞單元學習材料的語篇架構(gòu)，既要關(guān)注語言知識在語篇中的呈現(xiàn)形式也要關(guān)注語言知識在生活中的運用方式，因此在對教材各板塊進行整合時，需要關(guān)注語篇的篇章結(jié)構(gòu)要求、內(nèi)容要求、形式要求、意義指向要求等。圍繞教學主題“水”，教師根據(jù)教材內(nèi)容，設(shè)計的語篇內(nèi)容如下：第一課時以對話的形式，呈現(xiàn)小水滴泡茶的過程，讓學生了解水的功能和中國的茶文化；第二課時以故事的形式，呈現(xiàn)水的變化過程，讓學生了解水的形態(tài)和感受人與水資源的關(guān)系；第三課時以記敘文的形式介紹長江，讓學生了解中國的水系；第四課時以項目小報的形式呈現(xiàn)學生對水的綜合認知。

（四）單元教學活動的設(shè)計

教學活動的設(shè)計需要思考學生活動形式的多樣性要求，以及對學生的學習水平要求，需要圍繞單元主題，設(shè)計學習理解類活動、應(yīng)用實踐類活動和遷移創(chuàng)新類活動。學生在參與過程中，完成對語言知識的學習，同時感受和體驗語言所承載的文化。指向深度學習的教學活動的組織和運用，需要以學生解決問題和自主建構(gòu)知識體系為目標，通過活動的組織，學生在理解知識的基礎(chǔ)上，學會分析、整理和加工，最后能獲得自主運用、轉(zhuǎn)換、創(chuàng)造的能力。根據(jù)對單元主題意義解讀，通過四個課時的學習，學生能圍繞水的形態(tài)、功能、作用等方面進行系統(tǒng)合理的介紹，同時能圍繞教學主題“水”，闡述人類與水資源的關(guān)系，給出保護水資源的建議等。第一課時教師設(shè)計的活動任務(wù)是泡制一種你喜愛的茶飲；第二課時的任務(wù)是介紹水的循環(huán)過程；第三課時的任務(wù)是描述長江的概況；第四課時的任務(wù)是制作有關(guān)水的科技小報。學生在任務(wù)導向下，以問題解決為目標，在完成各活動板塊的過程中，對語言內(nèi)容進行組織和運用，最后以科技小報的方式呈現(xiàn)對整個單元的理解。

三、基于深度學習的單元教學實施

基于上述關(guān)鍵要素的分析，在具體的設(shè)計和實施過程中，分別圍繞合作學習、探究學習和項目化學習進行案例列舉和分析。

（一）任務(wù)導引下的合作學習模式

1. 案例列舉

筆者以單元主題“風”的第三課時A strong wind——typhoon為例。首先，教師從單元主題出發(fā)，設(shè)計話題，確立主要的任務(wù)。通過學習，學生能全面了解臺風，例如，臺風的形成，臺風預警的標識，臺風對人和物的影響以及臺風天的防范意識等。其次，教師從教學內(nèi)容出發(fā)，設(shè)計主要的活動內(nèi)容，比如描述臺風的形成過程，識別臺風預警標識，描述人和物在不同等級臺風下的情形，制作臺風預警宣傳冊。最后，實施教學活動，共分四個步驟逐步完成：①通過試聽，小組繪制臺風形成的路徑，并由其中一個組員描述臺風的形成過程；②通過閱讀，小組根據(jù)問題提取關(guān)鍵的信息，并完成預警圖示的介紹；③通過視頻觀摩，小組分工合作描述臺風天氣對人和物的影響；④通過宣傳冊制作，完成對臺風基本情況的介紹，以及提出防災(zāi)建議。同時，教師可以根據(jù)學生的實際能力，引導學生對語言知識進行遷移運用，例如，制作洪澇災(zāi)害宣傳冊、地震宣傳冊等。

2. 案例分析

教師在設(shè)計教學活動時，從單元主題出發(fā)，圍繞主要問題的解決即如何幫助學生認識風，知曉風與人類的密切關(guān)系，在敬畏大自然的同時形成防范意識，規(guī)劃了本課時的教學活動?；顒右唬簩W生通過試聽，完成對臺風形成的概要了解。小組合作完成不同任務(wù)，如制圖、關(guān)鍵詞標注、介紹等?；顒佣簩W生通過自主閱讀，了解不同預警圖示的含義，并完成對關(guān)鍵信息的提取，例如，How is the wind blowing?How are the trees? What does the sign mean? 然后通過小組合作，完成對預警圖標的介紹?；顒尤和ㄟ^互補式閱讀方式，分組完成對不同場景的信息提取，通過合作交流的方式，互換信息，完成介紹?；顒铀模盒〗M成員分工合作完成宣傳冊制作，學生在構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的語言知識和內(nèi)容的同時，把所學的知識進行生活化的遷移運用。

（二）問題導引下的探究學習模式

1.案例列舉

筆者以單元主題“水”的第三課時The Yangtze River為例，為了幫助學生了解長江的梗概、長江對人類的影響以及其重要性，教師設(shè)計了系列化問題，例如，Where does it start?Where does it run through? Where does it run into? How is the Yangtze River? What can it bring to people? 教師通過提出事實性問題“Where does the Yangtze River start/ run through/ run into? ”引導學生結(jié)合水系圖的觀察，圈畫出主要的信息，如西藏高原、長江三峽、上海長江口岸，并運用陳述句進行簡單的描述。教師提出意義性問題“How is the Yangtze River?”學生結(jié)合教師提供的學習資源，通過《岳陽樓記》詩文朗讀、黃鶴樓古建筑欣賞、水力發(fā)電介紹、古今人們生活方式的變化比較，形成對長江的深入了解，并能從文化、交通等方面，進一步運用陳述句進行全面有條理的介紹。教師再提出遷移性問題“Can you introduce the Huangpu River?”學生自主收集資料，并從黃浦江水系概要、對人類的影響及其重要性等方面進行綜合性的語言運用表達。

2.案例分析

探究學習以啟發(fā)式問題為導向，通過對單元主題意義的分析、關(guān)鍵問題的確立以及系列化問題的形成，以現(xiàn)實生活、真實事件為基礎(chǔ)，在情境的烘托下，引導學生進行自主學習與探究，發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的一般規(guī)律，形成對相關(guān)主題其關(guān)聯(lián)內(nèi)容的主動探究的意識。問題的設(shè)計，不僅有關(guān)事實性知識的探究，而且有關(guān)意義性問題的探究?；顒右唬簩W生通過讀圖、圈畫、描述等方式，通過問題的導向，進行事實性知識的探究，對長江的基本概念進行識別、認知、理解，形成對長江梗概的初步了解。活動二：學生通過大量信息的閱讀、提取、分析和判斷，對長江的認識從事實性層面上升至意義性層面，學生不僅學習了介紹長江的關(guān)鍵語句，同時也形成了相關(guān)的學習能力，例如，了解如何對其他水系進行全面介紹?；顒尤航處熢O(shè)計遷移性問題，鼓勵學生介紹任意一條著名水系。這時候的探究學習方式從課堂轉(zhuǎn)向了生活，學生在課堂上學到的技能，能幫助學生建構(gòu)新的語言知識體系，同時能幫助他們運用知識去解決生活中的實際問題。

（三）成果導引下的項目化學習模式

1.案例列舉

筆者以單元主題“火”的第四課時 Fire safety為例。學生通過四個課時的學習，在最后一節(jié)課能圍繞用火安全，設(shè)計和制作一份安全手冊，安全手冊的內(nèi)容包含前面三個課時的主要教學內(nèi)容，其中包含火的起因、火的危害、火的用處、用火安全、如何滅火、如何逃生等。以成果為導向的教學模式，學生需要在開始之前明確任務(wù)要求，為了完成最后的項目要求，還需在每一節(jié)課中收集或檢索出重要的信息，并對內(nèi)容進行分析、對比、歸納、總結(jié)，形成各子項目的匯報內(nèi)容。此學習過程不僅需要學生理解、內(nèi)化教師課堂上的教學內(nèi)容。同時也需要學生結(jié)合生活常識或通過其他的途徑了解更多有關(guān)火的知識，最后形成的各子項目的匯報內(nèi)容是學生對所學到的知識的內(nèi)化和外顯的過程。而第四課時的出項任務(wù)，則是學生在教師的引導下開展系統(tǒng)、有條理的反饋的過程，其中包括如何設(shè)計安全手冊、安全手冊包含哪些內(nèi)容、如何清晰地呈現(xiàn)、如何撰寫安全用火建議、如何在火災(zāi)中逃生、如何給出合理的建議等。

2.案例分析

項目化學習以真實任務(wù)為引導，以真實問題解決為目標，通過做中學的方式，學生自覺主動參與，并完成既定的項目要求。出項的過程是學生開展深度學習的過程，形成的出項內(nèi)容會因?qū)W生的學習理解不同有所差異，這也讓真實的學習在課堂上得以發(fā)生。學生在項目化學習的過程中有如下的幾個特征：①知識的再建構(gòu)。學生的各子項目出項，需要借助課堂上或課后的學習資源，而呈現(xiàn)的方式則是學生對核心的語言知識再建構(gòu)的過程，例如，火的用途，不同的學生會給出不同的答案，但所運用的核心語言知識則緊緊圍繞教學內(nèi)容。②思維的深度發(fā)展。以真實性問題和成果為導向的學習，學生不是簡單地記憶課堂上的教學內(nèi)容和書本上的知識，學生需要對所學的內(nèi)容進行重組、加工，如用火安全建議，不是籠統(tǒng)地用“ You must/mustn' t ...”的句型，而是基于實際情況給出合理的建議，而這種合理的建議也會隨著學生認識水平和生活的經(jīng)歷不斷調(diào)整和優(yōu)化。③學習的可持續(xù)性。以項目化為導向的學習，不是把知識進行孤立或割裂地呈現(xiàn)，而是通過項目指引，把圍繞同一主題的知識進行排列、組合、歸納和整理，形成一條知識鏈，而這條知識鏈也會隨著主題的不斷深入和發(fā)展，不斷持續(xù)，學生的學習探索也會不斷深入，如圍繞“人與自然”模塊，學生學會制作用火安全手冊、用水安全手冊，提出火災(zāi)逃生建議、災(zāi)害性天氣逃生建議等。

四、啟示與建議

（一）立足主題意義探究，優(yōu)化單元教學設(shè)計

指向深度學習的小學英語單元設(shè)計與實施，通過對主題、語境、語篇、活動等方面的分析，形成了如下的一些共識和收獲。

1. 主題意義的確立

教師在確立單元主題意義時，需要關(guān)注如下三個方面：第一，客觀性，學生對教材內(nèi)容及所處生活環(huán)境所獲得的客觀事實性認識；第二，主觀性，學生通過對學習內(nèi)容的體驗及社會生活的經(jīng)歷所形成的帶有感情色彩的主觀認識；第三，觀念性，學生在經(jīng)歷學習之后，對教材內(nèi)容、語篇意義的感性認知上升為理性、科學的判斷和認知，并形成對某一特定主題的概念性認知。

2. 主題語境的設(shè)計

主題語境的設(shè)計需要關(guān)注如下三個方面：第一，生活性，語境的創(chuàng)設(shè)與學生的生活實際有關(guān)聯(lián)，讓學生能圍繞主題有話可說；第二，真實性，語境的創(chuàng)設(shè)需要思考語言內(nèi)容和語言情境的真實性，關(guān)注語言交際的表情達意；第三，合理性，語境的創(chuàng)設(shè)要與學生的年齡特征、認知范疇相互匹配，要從學生的視角去規(guī)劃語境，幫助學生更好地理解知識和內(nèi)容、體會情感和意義。

3. 語篇內(nèi)容的整合

單元語篇內(nèi)容的整合需要關(guān)注如下幾個方面：第一，篇章結(jié)構(gòu)的完整性，圍繞某一個話題的內(nèi)容表述要完整，關(guān)鍵要素要凸顯，脈絡(luò)要清晰，學生能基于學習內(nèi)容，進行模仿遷移；第二，篇章內(nèi)容的育人價值，語言內(nèi)容能承載一定的意義，學生能通過字里行間的閱讀，提煉出作者所要表達的觀點和價值取向，語言內(nèi)容對學生的價值判斷有引導作用；第三，篇章脈絡(luò)的發(fā)展性，圍繞主題的語言重組、發(fā)展和創(chuàng)造的可能性。學生能根據(jù)所教學的內(nèi)容，在真實生活中靈活地對語言進行選擇、重組和創(chuàng)造，讓語篇內(nèi)容更有靈動性。

4. 單元活動的規(guī)劃

單元教學活動的設(shè)計需要關(guān)注以下幾個方面：第一，結(jié)構(gòu)性，教學活動的設(shè)計以學生獲得結(jié)構(gòu)性知識為導向，活動的設(shè)計以主題為導向，活動形式包含聽、說、讀、寫、看、演等，活動內(nèi)容關(guān)注學生語言體系的完整性；第二，連接性，教學活動的設(shè)計，需要思考活動內(nèi)容和要求與學生生活實際的關(guān)聯(lián)性，活動的設(shè)計要能促進學生語言知識和能力的建構(gòu)，并能幫助他們獲得知識與生活之間的鏈接；第三，整合性，通過單元教學活動的整體規(guī)劃，學生在通過幾個課時的教學后，能圍繞單元主題，形成對某一主題的系統(tǒng)化理解和運用，能在真實情境和生活中完成語言的創(chuàng)造性運用。

（二）落實學習過程體驗，促進深度學習發(fā)生

通過研究和實踐，積累了一定的經(jīng)驗，但是在實施的過程中，還需要做好以下幾個方面的完善和優(yōu)化工作。

“真實性問題”不是指教師簡單地問真實的問題，而是指發(fā)生在學生生活中的真實問題，能調(diào)動起學生的知識、技能、思維和品質(zhì)的問題。通過真問題的引導，幫助學生學會運用知識和技能去創(chuàng)造性地解決真實環(huán)境中的問題，能把學到的知識進行遷移運用。

指向深度學習的課堂教學更關(guān)注的是學生學習能力、探究能力的培養(yǎng)，需要學生通過學習，能透過事物現(xiàn)象看本質(zhì)，能創(chuàng)造性地運用知識解決問題，并能學會學習；在培養(yǎng)學生技能的同時，需要同時關(guān)注學生思維能力的培養(yǎng)和文化意識的引導等。