王言之，費(fèi)嬌嬌

(1.南京醫(yī)科大學(xué)第一臨床醫(yī)學(xué)院，江蘇 南京 211166；2.江蘇省人民醫(yī)院，江蘇 南京 210029)

隨著生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式取締傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式的發(fā)展，人們對(duì)高質(zhì)量醫(yī)療服務(wù)的需求日益凸顯。就醫(yī)學(xué)院校而言，輸送新一代醫(yī)護(hù)人才的社會(huì)責(zé)任也對(duì)醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了一定要求。傳統(tǒng)的填鴨式教育存在重理論輕實(shí)踐、師生溝通度低等種種弊病，在此背景下，優(yōu)化教學(xué)方法、提升教學(xué)效果成為醫(yī)學(xué)教育的重中之重。巴林特小組教學(xué)[1]、督導(dǎo)式教學(xué)[2]、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)[3]等新的教學(xué)模式不斷被提出和實(shí)踐。教學(xué)反饋評(píng)價(jià)是指在教師與學(xué)生之間構(gòu)建一套信息傳遞系統(tǒng)，學(xué)生對(duì)教學(xué)過程中接收的信息進(jìn)行轉(zhuǎn)化、歸納及回授，教師則根據(jù)學(xué)生反饋的信息，判斷教學(xué)工作的狀態(tài)，進(jìn)而修正、調(diào)整教學(xué)策略或教學(xué)方案[4]。近年來，教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法已被用于臨床、護(hù)理、康復(fù)等各個(gè)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的帶教中，展現(xiàn)出較好效果。本文采用定性的方法分析國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法的實(shí)施現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)，為進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)效果提供一定參考。

1 資料與方法

1.1 檢索策略

以2016年1月—2021年12月為檢索時(shí)限，以“教學(xué)反饋評(píng)價(jià)”“評(píng)價(jià)與反饋”“反饋式教育”及“teach-back”為主題檢索詞，系統(tǒng)檢索知網(wǎng)、萬方、維普等國(guó)內(nèi)公開數(shù)據(jù)庫(kù)的研究論文。

1.2 納入與排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)區(qū)域?yàn)閲?guó)內(nèi)，論述語(yǔ)言為中文；教學(xué)內(nèi)容為醫(yī)學(xué)相關(guān)主題；教學(xué)對(duì)象為臨床、護(hù)理、預(yù)防、康復(fù)等醫(yī)學(xué)專業(yè)在讀本科生及研究生，亦包括處于規(guī)范化培訓(xùn)階段的住院醫(yī)師；有明確的實(shí)施效果、觀察指標(biāo)及統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

排除標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)主題與醫(yī)學(xué)不緊密相關(guān)，如大學(xué)物理、高等數(shù)學(xué)；教學(xué)對(duì)象非醫(yī)護(hù)專業(yè)，如來院患者及其家屬；文獻(xiàn)重復(fù)發(fā)表或不可獲?。晃墨I(xiàn)類型非實(shí)驗(yàn)性研究，沒有明確的處理方法和統(tǒng)計(jì)結(jié)果，如綜述及述評(píng)等。

1.3 文獻(xiàn)篩選及質(zhì)量評(píng)分

根據(jù)主題詞及納入排除標(biāo)準(zhǔn)，由2 名研究者分別獨(dú)立完成文獻(xiàn)的收集和歸類。應(yīng)用Notexpress軟件進(jìn)行查重，排除與醫(yī)學(xué)教育主題明顯不相關(guān)的文獻(xiàn)。對(duì)于納入與否存在分歧的文獻(xiàn)，借鑒所在科室高年資主任醫(yī)師的意見做出一致決定。初步篩選完成后，2 名研究者進(jìn)行后續(xù)的信息提取和資料整理，并互相抽查準(zhǔn)確性。確認(rèn)無誤后，按以下標(biāo)準(zhǔn)對(duì)篩查的文獻(xiàn)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)分。第一，教學(xué)模式：有明確的定義及實(shí)施細(xì)則記2 分，僅有其中一項(xiàng)記1 分，否則為0 分。第二，研究方法：設(shè)立對(duì)照組進(jìn)行教學(xué)效果比較記1 分，未設(shè)立對(duì)照組記0 分。第三，教學(xué)對(duì)象：學(xué)員人數(shù)(含對(duì)照組)達(dá)30及以上記1 分，否則記0 分。第四，反饋時(shí)間：對(duì)反饋評(píng)價(jià)有明確時(shí)間表述記1 分，實(shí)施時(shí)間或頻率不詳記0 分。第五，實(shí)施效果觀察指標(biāo)：包括考核成績(jī)、學(xué)生評(píng)價(jià)、學(xué)生滿意度等多項(xiàng)指標(biāo)記2 分，僅含考核成績(jī)或?qū)W生評(píng)價(jià)一項(xiàng)指標(biāo)記1 分，觀察指標(biāo)表述不清記0 分。各項(xiàng)得分累加即為文獻(xiàn)對(duì)應(yīng)的質(zhì)量評(píng)分，總分為7 分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用定性研究方法，梳理并歸納我國(guó)醫(yī)教背景下實(shí)施教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法的典型項(xiàng)目、教學(xué)對(duì)象、反饋頻率及效果觀察指標(biāo)，結(jié)合有關(guān)文獻(xiàn)分析其發(fā)展趨勢(shì)與存在的問題。

2 結(jié) 果

2.1 納入研究文獻(xiàn)的基本特征

初篩得到相關(guān)文獻(xiàn)868 篇，排除重復(fù)及無法獲取的文獻(xiàn)120篇，瀏覽題目及摘要后排除與醫(yī)學(xué)主題無緊密關(guān)聯(lián)的文獻(xiàn)389 篇，閱讀全文后排除綜述類文獻(xiàn)及其他不符合納入標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)346 篇，進(jìn)行質(zhì)量評(píng)分后排除低質(zhì)量文獻(xiàn)2 篇，最終納入研究文獻(xiàn)11 篇。其中，7 篇的教學(xué)對(duì)象為臨床專業(yè)學(xué)生或住院醫(yī)師(含中醫(yī))，4 篇教學(xué)對(duì)象為護(hù)理實(shí)習(xí)生/實(shí)習(xí)護(hù)士；采用教學(xué)反饋結(jié)合微課或視頻模擬教學(xué)模式者2 篇，其余為單一的教學(xué)反饋評(píng)價(jià)；納入文獻(xiàn)的質(zhì)量評(píng)分均不低于5 分(見表1)。

2.2 教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)

2.2.1 交互性

傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)中，“教”的主導(dǎo)地位被過分強(qiáng)調(diào)，“學(xué)”的主體地位則被相對(duì)忽視。當(dāng)教學(xué)被簡(jiǎn)化為單方面的灌輸，教師與學(xué)生之間缺乏溝通理解，可導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)情緒的滋生和教師教學(xué)熱情的消減。而教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法中的“反饋”即注重教師與學(xué)生之間的信息傳遞，肯定了學(xué)生在教學(xué)過程中的能動(dòng)性。以馬慧娜和劉潔[13]為代表的教學(xué)團(tuán)隊(duì)開展師生雙向反饋評(píng)價(jià)教學(xué)實(shí)踐，在帶教過程中老師與學(xué)生就帶教理念和教學(xué)方式進(jìn)行溝通，提升了配合度與理解度。教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法構(gòu)建了一種友善、和諧的新型師生關(guān)系，這種交互性對(duì)帶教老師和學(xué)生雙方都起到了正向激勵(lì)作用。

2.2.2 兼容性

有別于傳統(tǒng)的PPT講演，教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法的信息傳遞可有多種表現(xiàn)方式。張德春等[7]、吳州麗等[15]將教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法與微課及情景模擬結(jié)合，即體現(xiàn)出教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法的兼容性。以骨科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)為例，教研組預(yù)先為學(xué)員準(zhǔn)備體格檢查及無菌術(shù)微課視頻，學(xué)員通過微課了解教學(xué)重點(diǎn)并回答相應(yīng)問題。一方面，教師團(tuán)隊(duì)可以及時(shí)通過學(xué)生的回答獲知其掌握水平，另一方面，學(xué)生可以重復(fù)播放微課視頻以便理解。教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法與其他教學(xué)方法的組合具有協(xié)同效應(yīng)，良好的教學(xué)設(shè)計(jì)可提高信息傳遞的效率，此外，引入新的教學(xué)方法亦能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好地達(dá)到教學(xué)目的。

2.2.3 靈活性

為了調(diào)配任課人員，突出學(xué)習(xí)重點(diǎn)，各教研組往往在課程開始前明確教學(xué)進(jìn)度表，對(duì)每個(gè)章節(jié)的課時(shí)分配作出固定安排。國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)課程普遍呈現(xiàn)內(nèi)容多、課時(shí)少的教學(xué)困境，受課堂時(shí)間的限制，部分章節(jié)可能被劃分為自學(xué)內(nèi)容不予講解，為學(xué)員日后的診療工作埋下隱患。而教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法的反饋是動(dòng)態(tài)反饋，學(xué)生提出疑點(diǎn)后教師可實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，對(duì)教學(xué)的重難點(diǎn)進(jìn)行二次整合，宏觀調(diào)控教學(xué)進(jìn)度，使其與學(xué)生接納能力形成良好的匹配。

2.3 醫(yī)學(xué)教育中教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法的發(fā)展趨勢(shì)

2.3.1 評(píng)價(jià)渠道多樣化

軟件技術(shù)的完善為教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法提供了更多可能的渠道，除了傳統(tǒng)的紙質(zhì)問卷和面對(duì)面訪談外，各院校自主研制的教學(xué)質(zhì)量管理系統(tǒng)、微信小程序及問卷星App等均不斷被投入使用，后者相對(duì)前者而言更注重對(duì)學(xué)生信息的保護(hù)。將學(xué)生意見傳遞給教師也有多種路徑，可根據(jù)不同教學(xué)團(tuán)隊(duì)的傾向性及個(gè)人習(xí)慣選擇短信、郵件[5]或?qū)Ｓ孟到y(tǒng)。

2.3.2 評(píng)價(jià)主體多元化

一般概念上的教學(xué)評(píng)價(jià)在師生間雙向開展[13]，而隨著國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育步入正軌，近年來全方位反饋評(píng)價(jià)法[11]被提出和應(yīng)用。作為醫(yī)學(xué)教育的重要環(huán)節(jié)，規(guī)范化培訓(xùn)具備一定的特殊性，實(shí)習(xí)護(hù)生或住院醫(yī)師的規(guī)范化培訓(xùn)過程需要參與的團(tuán)隊(duì)相互協(xié)作，部門主管、上級(jí)醫(yī)師、同事及患者均是規(guī)范化培訓(xùn)過程的見證者和參與者。以多元主體實(shí)施的評(píng)價(jià)取締單一的自我評(píng)價(jià)或師生互評(píng)，可綜合反映教學(xué)效果并增強(qiáng)師生的社會(huì)認(rèn)同感。

2.3.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)系統(tǒng)化

為方便學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)滿意度，教研組往往自制教學(xué)反饋評(píng)價(jià)量表，以問卷調(diào)查的形式開展教學(xué)評(píng)價(jià)。鑒于量表的科學(xué)性與評(píng)價(jià)的有效性存在明顯關(guān)聯(lián)，“設(shè)計(jì)”“內(nèi)容”“方法”“特色”“效果”等多個(gè)指標(biāo)被引入，以豐富評(píng)價(jià)維度。此外，以朱磊等[9]為代表的團(tuán)隊(duì)將教員同行的評(píng)價(jià)得分與學(xué)生評(píng)分一致性采用組內(nèi)相關(guān)系數(shù)(ICC)的方法檢驗(yàn)，從統(tǒng)計(jì)學(xué)角度完善了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

2.4 教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法實(shí)際應(yīng)用中存在的問題

2.4.1 教學(xué)雙方不重視，無效流程走形式

作為一種形成性評(píng)價(jià)方法，教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法一般不與學(xué)生分?jǐn)?shù)或教師績(jī)效直接掛鉤。因此，在實(shí)際授課過程中學(xué)生或忽視其重要性，與教師零交流，甚至參與問卷調(diào)查時(shí)存在一定的糊弄心理，不能反映真實(shí)的教學(xué)情況。此外，當(dāng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)不能根據(jù)學(xué)生的反饋意見做出相應(yīng)調(diào)整時(shí)，同樣也會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，降低教學(xué)模式的實(shí)施效果。鑒于教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法的有效開展需要師生雙方的協(xié)作配合，院校在實(shí)施教學(xué)反饋評(píng)價(jià)模式前，應(yīng)對(duì)其意義進(jìn)行講解，營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍。

2.4.2 通道開放不及時(shí)，意見傳遞有遲滯

以南京醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為例，其本科教育可分為三年的在校教育階段和兩年的在院教育階段，前三年包括高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理等通識(shí)課程及生理學(xué)、病理學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程；后兩年則以見習(xí)和實(shí)習(xí)為主。通識(shí)課程是有固定的教師進(jìn)行一對(duì)一的小班教學(xué)，而臨床課程的教學(xué)任務(wù)往往分配給各個(gè)見習(xí)醫(yī)院，由在職醫(yī)師輪流按課時(shí)開展授課活動(dòng)。部分院校在教學(xué)進(jìn)度全部完成后開展反饋評(píng)價(jià)，但由于學(xué)生存在回憶偏差，難以將各個(gè)課時(shí)與任課教師一一對(duì)號(hào)，導(dǎo)致評(píng)估反饋的準(zhǔn)確性降低。相對(duì)而言，在授課過程中及每節(jié)課后開展的及時(shí)反饋評(píng)價(jià)[10]可規(guī)避此類問題，但對(duì)師生雙方的響應(yīng)度都提出了一定要求。

2.4.3 評(píng)價(jià)系統(tǒng)不智能，信息篩選耗時(shí)間

一般而言，以問卷調(diào)查形式開展的教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法最終由教學(xué)秘書進(jìn)行匯總統(tǒng)計(jì)，雖然統(tǒng)計(jì)軟件及教學(xué)質(zhì)量管理系統(tǒng)能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生打分的數(shù)據(jù)處理，但對(duì)于文字形式傳遞的反饋意見，仍需教學(xué)督導(dǎo)逐條歸納核實(shí)。此外，部分學(xué)生與授課教師或存在個(gè)人矛盾，導(dǎo)致在評(píng)價(jià)階段惡意打分。為提升工作效率、排除個(gè)別干擾因素，抓取詞云、合并重復(fù)意見、剔除惡意評(píng)論的功能模塊有待添加。

3 討 論

教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法既包括教學(xué)過程中的信息交流與動(dòng)態(tài)調(diào)整，也包括師生雙方及其他主體的評(píng)分?！胺答仭睆?qiáng)調(diào)形成良好互動(dòng)、優(yōu)化教學(xué)的效果；“評(píng)價(jià)”則突出評(píng)估實(shí)施效果、建立多方認(rèn)同。傳統(tǒng)的填鴨式教育中，學(xué)員或因接受度低、落后于教學(xué)進(jìn)度而陷入越學(xué)越吃力的負(fù)反饋困境，而在教學(xué)反饋評(píng)價(jià)模式中，教師可根據(jù)學(xué)生表達(dá)的信息調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，形成正向激勵(lì)機(jī)制。

教學(xué)模式迭變的背后是教學(xué)理念的更新，以教學(xué)反饋評(píng)價(jià)、巴特林小組模式、督導(dǎo)式教學(xué)等研究熱點(diǎn)為切入口，反觀全局，可見國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育從搭建框架的初級(jí)階段向提質(zhì)增效的高級(jí)階段發(fā)展。此外，醫(yī)學(xué)教育的對(duì)象也不限于醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，來院患者、患者家屬、社區(qū)居民等不同人群的健康宣教均可被納入醫(yī)學(xué)教育的宏觀范疇。郝娜等[16]采用教學(xué)反饋評(píng)價(jià)對(duì)炎癥性腸病患者進(jìn)行干預(yù)，有效提高了患者的自我護(hù)理能力并可緩解其負(fù)面情緒。在確保實(shí)時(shí)性和有效性的前提下，教學(xué)反饋評(píng)價(jià)法在醫(yī)學(xué)教育中有較好的應(yīng)用前景，隨著教學(xué)質(zhì)量管理系統(tǒng)等軟件技術(shù)的更新，教學(xué)反饋評(píng)價(jià)的開展有望走向常態(tài)化。