史 爽 浙江省龍游中學(xué)

2022 年4 月，在筆者所在地進(jìn)行的期中聯(lián)考測(cè)試中，有一道材料題設(shè)問：結(jié)合材料二，指出“美術(shù)三杰”及其作品的特征，學(xué)生的作答很有意味：

達(dá)芬奇：帶有早期人文主義思想，拉斐爾：帶有早期人文主義思想，米開朗琪羅：帶有早期人文主義思想。

學(xué)生的思考中出現(xiàn)了“萬能鑰匙”，任何作品的特征都是表達(dá)人文主義，思維“躺平”。反思以往的教學(xué)，學(xué)生思維難以發(fā)生于課堂，主要存在三個(gè)誤區(qū)：1.歷史情境的創(chuàng)設(shè)狹窄，大多呈單線演進(jìn)，思維發(fā)生缺少空間；2.歷史學(xué)習(xí)就是為結(jié)論尋找史料依據(jù)，“論從史出”的方式變成一種為結(jié)論辯護(hù)的形式，思維發(fā)生缺少方法；3.“非黑即白”二元對(duì)立的思考習(xí)慣，學(xué)生缺少質(zhì)疑論點(diǎn)的勇氣，思維發(fā)生缺少動(dòng)力。

讓思維發(fā)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己“獲取”理解，“通過學(xué)科學(xué)習(xí)，能夠像學(xué)科專家那樣思考，能夠運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問題，能夠形成學(xué)科思維”[1]。在多元?dú)v史情境的發(fā)掘中，教師可借助不同歷史情境間的沖突與思辨，通過個(gè)體建構(gòu)、協(xié)同建構(gòu)和開放建構(gòu)等方式讓思維在課堂上發(fā)生。本文擬以《綱要（上）》“北洋政府時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化”教學(xué)片段為例，談?wù)勛约旱南敕ā?/p>

一、立足于史料的個(gè)體建構(gòu)

個(gè)體建構(gòu)主要指學(xué)生個(gè)體在教師引領(lǐng)下自主建構(gòu)歷史認(rèn)知的方式，“讓學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考……通過考證、敘述和分析史料，不斷發(fā)現(xiàn)、理解、解釋、評(píng)判真實(shí)的過去”[2]。在個(gè)體建構(gòu)的過程中，教師為學(xué)生提供史料，使之在研讀史料的過程中形成問題鏈，自主建構(gòu)歷史情境。

1913 年3 月20 日，爆發(fā)了震驚中國(guó)的“宋教仁案”，部分革命黨人主張用暴力的方式掀起“二次革命”。但除了暴力應(yīng)對(duì)外，還有其他的方式嗎？為此，筆者提供了四則史料，讓學(xué)生依據(jù)史料設(shè)計(jì)問題：

材料一：商屆何以反對(duì)南方兵事？蓋兵事一起，商人之損失無限……且商業(yè)凋零，則人民均受其影響。故彼等之反對(duì)，亦有不得已之苦衷也。

——《時(shí)報(bào)》（1913）

材料二：我國(guó)自改革以后，元?dú)獯髠?，至今瘡痍未?fù)，斷不可有第二次之破壞。且某國(guó)幸災(zāi)樂禍，正利用我有內(nèi)亂，以遂其侵略野心，凡我邦人，正宜戮力同心，以御外侮，豈可鬩墻啟釁，自召瓜分！

——蔡鍔致譚延闿電文（1913）

材料三：民國(guó)元?dú)馕磸?fù)，仍不如以法律解決之為愈。證據(jù)確鑿，俟國(guó)民大會(huì)發(fā)表后，可組織特別法庭，缺席裁判，何患效力不復(fù)生？

——石芳勤《譚人鳳集》

材料四：在為應(yīng)桂馨辯護(hù)時(shí)，包括楊景斌在內(nèi)的律師個(gè)人可能對(duì)刺宋案有各種政治判斷，但是他們不愿為政治的或情緒的理由而犧牲法治和合法程序的原則。

——整理自徐小群《民國(guó)時(shí)期的國(guó)家與社會(huì)》

學(xué)生設(shè)計(jì)：1.根據(jù)材料一、二，指出二次革命缺乏支持者的原因？

2.根據(jù)材料三，指出宋案還有什么應(yīng)對(duì)措施？

3.根據(jù)材料四，分析民國(guó)時(shí)期社會(huì)出現(xiàn)的新變化？

在問題設(shè)計(jì)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生仔細(xì)地研讀了史料，找到了史料的重點(diǎn)，并逐步建構(gòu)了歷史情境的邏輯關(guān)系（如圖1）：

圖1

在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生依據(jù)史料層層設(shè)問，逐步建構(gòu)了理解歷史的另一種情境：民國(guó)初期，中國(guó)已引進(jìn)西式的法治體系，律師行業(yè)團(tuán)體在中國(guó)逐漸形成，上海甚至已形成法律職業(yè)共同體——上海律師公會(huì)，司法獨(dú)立的意識(shí)在中國(guó)逐步形成。宋案發(fā)生后，革命黨人部分主張暴力方式解決，部分主張?jiān)V諸司法程序，但在民國(guó)初立、列強(qiáng)環(huán)視的情形下，究竟哪種方式的選擇會(huì)更有效？近現(xiàn)代的中國(guó)是在革命的歷程中走向民主社會(huì)，但目標(biāo)的合理性與方式的有效性并不是完全統(tǒng)一。

二、立足于追問的協(xié)同建構(gòu)

協(xié)同建構(gòu)是指學(xué)生為完成共同任務(wù)而進(jìn)行的有明確分工的互助學(xué)習(xí)形式，“即每一個(gè)班級(jí)由若干異質(zhì)性‘學(xué)習(xí)小組’構(gòu)成，學(xué)習(xí)小組在課堂上圍繞問題常態(tài)開展合作探究學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)對(duì)話?！盵3]相較于個(gè)體建構(gòu)的直接判斷，協(xié)同建構(gòu)在充分地交流、對(duì)話中形成的是一種謹(jǐn)慎的延遲判斷，“既非肯定也非否定，而是‘先不慌作決定’，重心是合理的理由和論證”[4]。

在近代中國(guó)內(nèi)憂外患的困局下，民族救亡意識(shí)的覺醒也成為學(xué)生認(rèn)知這段歷史的核心體驗(yàn)，以“抵制”“打倒”“推翻”為主的革命性話語深深影響了學(xué)生。但學(xué)生思維中需要培養(yǎng)的不只是“打破”，更重要的是“建設(shè)”。學(xué)生的思維中應(yīng)激性較強(qiáng)，缺乏更多的理性分析。將學(xué)生分為“追問組”與“答辯組”，展開了協(xié)同構(gòu)建。筆者提供史料（下表）：

追問組1：日本對(duì)華商品出口額出現(xiàn)什么變化？

答辯組1：日本對(duì)華商品的出口在1912—1914年呈上升趨勢(shì)，1914—1915 略有下降，1915 年以后加速增長(zhǎng)。

追問組2：為什么會(huì)有這樣的變化？

答辯組2：1914 年一戰(zhàn)爆發(fā)，西方列強(qiáng)無暇東顧，所以日本對(duì)華出口額增加，1915 年下降主要是因?yàn)?915 年“中日民四條約”的簽訂，國(guó)民掀起了抵制日貨運(yùn)動(dòng)。

追問組3：抵制日貨減少了日本對(duì)華商品出口，為什么1916 年不降反升了呢？

答辯組3：中國(guó)“漢奸”太多，沒有骨氣，抵制得不夠徹底。

在這段課堂互動(dòng)中，答辯組學(xué)生非常認(rèn)同抵制日貨的方式，對(duì)于沖突情境的分析，未充分思考應(yīng)對(duì)方式本身是否存在局限，而是認(rèn)為做得還不夠與不徹底。如果理性地分析抵制運(yùn)動(dòng)的作用，實(shí)際上分為短期與長(zhǎng)期兩個(gè)方面，學(xué)生在答辯組的觀點(diǎn)下繼續(xù)追問：

追問組4：如果徹底地抵制，那不是關(guān)閉國(guó)門了嗎？與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相違背。

答辯組4：不會(huì)一直抵制，會(huì)看情況變化。

追問組5：那不一直抵制，我們?cè)趺磻?yīng)對(duì)？

答辯組5：（沉默）

為此，筆者補(bǔ)充材料：

材料五：自五四運(yùn)動(dòng)以來，民氣日盛，抵制劣貨，全國(guó)響應(yīng)。乃為時(shí)無幾，銳氣驟減。嗚呼！豈我國(guó)民族缺乏決心與毅力有以致之乎？夫亦以家常日用品中國(guó)貨稀少，故不能不仰給于外人，而作此飲鴆止渴之舉耳。

——《申報(bào)》（1919）

在追問與答辯的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)抵制運(yùn)動(dòng)短期有效，而長(zhǎng)期效果不佳的原因正是中國(guó)缺乏自主制造能力，更有長(zhǎng)遠(yuǎn)效果的抵制是創(chuàng)造自己的產(chǎn)品。正如狀元企業(yè)家張謇主張的“棉鐵主義”，只有優(yōu)先發(fā)展棉鐵工業(yè)，才能掌握經(jīng)濟(jì)實(shí)權(quán)，真正的抵御外國(guó)經(jīng)濟(jì)侵略。

日本商品輸華額統(tǒng)計(jì)表（單位：萬海關(guān)兩）

三、立足于論點(diǎn)的開放建構(gòu)

開放建構(gòu)主要指學(xué)生在構(gòu)建的多元?dú)v史情境下，自由批判、自主抉擇的學(xué)習(xí)形式，即“努力挖掘真實(shí)的、富有現(xiàn)實(shí)意義的歷史問題……引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)情境中，包括歷史情境與現(xiàn)實(shí)情境，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程，讓學(xué)習(xí)成為培育批判性思維的過程”[5]。

但是批判性思維絕不能簡(jiǎn)單的等同于“否定”[6]，在多元開放的情境中并不存在“正確”的抉擇。學(xué)生主要圍繞著教師提供的關(guān)鍵詞，通過史料搜集[7]，調(diào)動(dòng)掌握的知識(shí)與邏輯，論證自己的觀點(diǎn)，課下以小論文等方式呈現(xiàn)。

近代中國(guó)思想文化的轉(zhuǎn)型是歷史學(xué)習(xí)中的重要話題，以北京大學(xué)為陣地的新文化運(yùn)動(dòng)因其“革命性”而為師生熟知。但在這場(chǎng)文化轉(zhuǎn)型過程中，除了北京大學(xué)引領(lǐng)的新文化運(yùn)動(dòng)外，還有另一種“新文化運(yùn)動(dòng)”，它以南高—東南—中央大學(xué)學(xué)人為主體（即南高派），在當(dāng)時(shí)也產(chǎn)生了巨大影響。

關(guān)鍵詞：文化轉(zhuǎn)型、北大派、南高派

觀點(diǎn)1：北大派希望以時(shí)代精神來引領(lǐng)近代中國(guó)向現(xiàn)代文明的轉(zhuǎn)型，如胡適所言：“新文化運(yùn)動(dòng)的根本意義是承認(rèn)中國(guó)舊文化不適宜于現(xiàn)代的環(huán)境，而提倡充分接受世界的新文明?！彼麄儓?jiān)持時(shí)代精神就是對(duì)傳統(tǒng)的徹底勝利與決裂，這突出表現(xiàn)在他們對(duì)儒家文化的敵意態(tài)度上。

觀點(diǎn)2：南高派對(duì)于儒家文化懷有溫情的敬意，他們希望通過闡釋與宣揚(yáng)儒家文化的精髓，以獲得儒家文化的現(xiàn)代新生，在一個(gè)尋求物質(zhì)文明發(fā)達(dá)的時(shí)代，尋求精神文明的平衡也是需要思考的問題。

將兩種不同的新文化運(yùn)動(dòng)呈現(xiàn)給學(xué)生，可以拓展學(xué)生的視野，增強(qiáng)思維的寬度。而自五四新文化運(yùn)動(dòng)以來，學(xué)生的權(quán)力與自由意識(shí)空前提高。從中小學(xué)到高等教育，以北京大學(xué)為代表的學(xué)生風(fēng)潮此起彼伏，在學(xué)習(xí)上浮躁之氣也日盛。但是學(xué)生脫離課堂，過多參與政治，學(xué)生運(yùn)動(dòng)容易淪為政治的工具。學(xué)生愛國(guó)的方式不應(yīng)偏執(zhí)，而是自主與多元。

關(guān)鍵詞：愛國(guó)救亡、北大學(xué)生、南高學(xué)生

觀點(diǎn)1：北京大學(xué)引領(lǐng)的學(xué)生運(yùn)動(dòng)是一場(chǎng)偉大的愛國(guó)運(yùn)動(dòng)，它是在民族危亡的時(shí)代背景下，喚醒了全體國(guó)民參與到拯救民族危亡、捍衛(wèi)民族尊嚴(yán)、凝聚民族力量的偉大社會(huì)革命運(yùn)動(dòng)。

觀點(diǎn)2：南京高等師范學(xué)校反對(duì)學(xué)生過多參與社會(huì)運(yùn)動(dòng)，學(xué)校保持艱苦卓絕的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。一方面使學(xué)生受到人格修養(yǎng)的訓(xùn)練，能夠擔(dān)當(dāng)起民族復(fù)興的重任。除此之外，這也使南高學(xué)生能夠?qū)Ｗ⒂趯W(xué)習(xí)，以形成堅(jiān)實(shí)的知識(shí)根底。

當(dāng)民族面臨危機(jī)時(shí)，我們不可否認(rèn)旨在救亡的學(xué)生運(yùn)動(dòng)具有的喚醒意義，但潛心于學(xué)習(xí)，用知識(shí)來救亡圖存是否也是一種合適的選擇？在多元的歷史情境下，學(xué)生不是“接受式”的學(xué)習(xí)，“激活思維而不是‘儲(chǔ)存’思維或‘培訓(xùn)’思維”[8]才是思維發(fā)生的主要目標(biāo)。

但在中學(xué)歷史教學(xué)中，受課時(shí)、知識(shí)儲(chǔ)備與評(píng)價(jià)方式等方面的限制，歷史情境的建構(gòu)容易“臉譜化”，歷史選擇與發(fā)展的多元主體被簡(jiǎn)單化，這表現(xiàn)在占據(jù)主流地位的一方，常常是以連續(xù)性、線性的方式描述。而其他的歷史情境只是“片段”的存在，且只是主流存在合法性的注腳?！爸匾暸既恍?，就是重視創(chuàng)造性，不搞宿命論，重視每個(gè)個(gè)體對(duì)歷史的創(chuàng)造”[9]，在歷史教學(xué)與研究中，學(xué)生能否理解歷史存在中的多元情境，在矛盾的沖突情境中提升自我的歷史思維，教師必須豐富自身的史學(xué)閱讀，發(fā)揮起重要的支架作用。

【注釋】

[1][2][3][5]浙江省教育廳教研室：《浙江省普通高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見（歷史2021 版）》，杭州：浙江教育出版社，2021 年，第1—2 頁。

[4]余黨緒：《思辨的力量：批判性思維與思辨讀寫》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2020 年，第150 頁。

[6]董毓：《批判性思維三大誤解辨析》，《高等教育研究》2012 年第11 期，第64—65 頁。

[7]筆者為學(xué)生提供了重要的民國(guó)史料數(shù)據(jù)庫檢索平臺(tái)，圍繞關(guān)鍵詞整合史料（以民國(guó)報(bào)刊為主，如關(guān)于南高派與南高學(xué)生的認(rèn)識(shí)主要依據(jù)《國(guó)風(fēng)》（半月刊））。

[8][美]杰伊·麥克泰、哈維·F.西爾維著，丁旭譯：《為深度學(xué)習(xí)而教：促進(jìn)學(xué)生參與意義建構(gòu)的思維工具》，北京：教育科學(xué)出版社，2021 年，第11—12 頁。

[9]李澤厚：《走我自己的路》，合肥：安徽文藝出版社，1994 年，第481 頁。