基于OBE 教育理念的大學英語課程思政教學評價研究

蔡其倫，李芳芳

（邯鄲學院 外國語學院，河北 邯鄲 056005）

習近平總書記在2016 年12 月召開的全國高校思想政治工作會議上強調(diào)“各門課都要守好一段渠、種好責任田”。[1]這里明確了課程思政就是要積極發(fā)揮教師隊伍的“主力軍”作用、課程建設的“主戰(zhàn)場”作用、課堂教學的“主渠道”作用，就是要求所有高校教師在課程教學過程中承擔好育人責任，做到守土有責、守土負責、守土盡責。[2]22020 年5 月，教育部頒發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》中提出了課程思政的根本任務是“立德樹人”，“落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂?！盵3]面對教育改革的機遇和挑戰(zhàn)，《大學英語教學指南（2020 版）》也明確要求“大學英語教學應主動融入學校課程思政教學體系，使之在高等學校落實立德樹人根本任務中發(fā)揮重要作用”。[4]1-3《大學英語》系列課程作為高校英語教學中的通識必修課程，是非英語專業(yè)學生在高等教育階段培養(yǎng)語言綜合素質(zhì)、提高語言應用能力的重要途徑，也是實現(xiàn)外語類課程思政育人目標的重要陣地。目前，全國高校大學英語課程都在積極探索實施課程思政。很多高校大學英語課程圍繞課程思政在教學大綱、教學設計、教學實施等方面進行改革與創(chuàng)新，但是在教學效果評價方面的研究成果略顯不足，尤其是基于OBE 教育理念（全稱“Outcomes-based Education”，簡稱“OBE”，亦稱“成果導向教育”“能力導向教育”“目標導向教育”或“需求導向教育”）的大學英語課程思政教學效果評價方法研究更顯薄弱。

一、大學英語課程思政教學效果評價存在的問題

OBE 教育理念主張成果導向教育能夠衡量學生的學習能力，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果。OBE 理念強調(diào)“讓學生學會了什么”“為什么要讓學生學會”“如何有效地幫助學生學會”和“如何知道學生的學習成果”。而大學英語課程思政教學效果評價中最容易忽視的就是如何有效考核與評價學生的學習成果，即學生通過某一階段學習后所能達到的最大能力。

（一）評價方法的傳統(tǒng)機械

當前，全國高校大學英語課程積極實施并深入開展課程思政，有些高校大學英語課程思政建設富有校本特色。但是鑒于班容量大、學生水平分化嚴重、重視度不足等情況，大學英語課程思政教學效果的評價方法仍較為簡單機械。

首先，以教學設計的落實程度來衡量課程思政目標的達成效果。這種評價方式主要體現(xiàn)以教師為中心而非以學生為中心，是典型的以“落實程度”偷換“教學效果”的簡單粗暴模式，即“我落實了課程思政教學設計，就等于落實了課程思政目標”，帶有強烈主觀預設意識和明顯的思想怠慢情緒，無法有效考核學生的學習成果，無法有效評價學生通過某一階段學習后所能達到的最大能力。

其次，以傳統(tǒng)的過程性評價方式來評價課程思政教學效果。如何將思政元素巧妙融入具體的教學環(huán)節(jié)中是許多大學英語教師在實施課程思政過程中遇到的難點，而如何有效評價學生通過課程思政所能達成的學習成果更是許多大學英語任課教師在評價課程思政教學效果時面臨的痛點，更多的老師采取傳統(tǒng)簡單的過程性評價方式來評價課程思政教學效果，例如課堂提問、單元考核等，缺乏以學生為中心的有針對性的評價方法。

（二）評價標準的隱形缺失

大學英語課程不僅僅有總的課程目標，更有以單元章節(jié)為基礎的單元教學目標。單元教學目標一般由知識目標、能力目標和思政目標三個要素構(gòu)成。大學英語課程一般均有相應的考核與評價標準來衡量教學目標的落實和課程目標的達成，但是傳統(tǒng)的考核與評價標準更多地是針對知識目標和能力目標，而針對思政目標的評價標準往往是隱形缺失或者不到位。

首先，在課程考核與評價標準中關(guān)于思政目標的評價標準不夠完善。對于絕大部分高校大學英語課程而言，大學英語課程教學大綱（或課程標準）的課程目標包含思政目標，課程教學內(nèi)容設計也涵蓋思政教學設計元素，但是大學英語課程考核與評價標準中關(guān)于思政目標的評價標準確實存在不足，不夠完善，甚至形同虛設。這主要是因為大學英語課程考核與評價標準的形成與制定受長期的傳統(tǒng)教育理念影響，傾向于易量化、易操作、易顯現(xiàn)、易舉證的傳統(tǒng)考核與評價機制。盡管大學英語課程不斷強調(diào)工具性和人文性相統(tǒng)一，但是缺乏OBE 理念的考核與評價標準更容易以教師為中心，更容易體現(xiàn)在考核學生的語言“工具性”，即更多地考核學生的語言知識掌握和語言技能運用，而針對思政目標的評價標準相對薄弱，甚至是缺失。

其次，在課程考核與評價機制中關(guān)于課程思政的教學評價不夠完善。大學英語課程思政往往是融合與教學單元（章節(jié)或文章）相關(guān)的課程思政元素來實現(xiàn)的，其教學過程更多地體現(xiàn)在學生的體驗感悟和價值引領，對于課程思政目標的落實更具有內(nèi)隱性、體驗性和價值性。這些思政教學特點增加了大學英語課程思政教學評價的難度。很多高校大學英語課程考核與評價機制中涵蓋了針對課程思政的教學評價模塊，但是因為課程思政的內(nèi)隱性、體驗性和價值性，教學評價目的需要進一步明確，評價內(nèi)容需要進一步規(guī)范，評價指標需要進一步完善，評價方法需要進一步豐富，教學評價機制更加科學合理。

（三）評價機制的滯后低效

大學英語課程思政教學設計需具有前沿性和時代性，其課程思政教學評價機制也需要緊跟時代脈搏，與時俱進。當前，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的大學英語立體化教材更新迭代的周期較快，而且依托現(xiàn)代的信息技術(shù)構(gòu)建的在線課堂、智慧課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等課堂模式和線上教學、線上線下混合式、微課教學等教學模式得到越來越廣泛的運用。隨著全國高校大學英語課程思政教學改革全面實施和深化，大學英語課程的思政元素也得到進一步挖掘、拓展和融合，思政教學設計的方法與手段也不斷得到創(chuàng)新。

然而，很多高校大學英語課程思政教學評價機制卻顯得傳統(tǒng)保守，滯后低效。導致出現(xiàn)這種被動局面，除了前面所講到的一些因素，更主要地還是在“人”。并非所有的大學英語課程教研室主任、教學團隊負責人、任課教師在評價標準修訂、評價方法運用、評價機制運行、評價結(jié)果反思等方面能做到敢于創(chuàng)新，與時俱進，確保大學英語課程思政教學評價機制運行的及時高效更是一個巨大的挑戰(zhàn)。任何一種教學改革，改到深處是課程，改到痛處是教師，大學英語課程思政教學改革也不例外。

二、大學英語課程思政教學評價機制融入OBE 理念的重要性

OBE 理念為我國高校專業(yè)教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升提供了新思路和新方法。針對傳統(tǒng)教育理念，OBE 理念以學生為中心，更加注重學生的學習成果，突出“成果導向教育”的特點，更為關(guān)注學生的創(chuàng)造性思維和思辨、分析、研究、整合、策劃、組織等能解決實際問題的高階能力。OBE理念也充分體現(xiàn)在教育部推行的工程教育專業(yè)認證和師范類專業(yè)認證中。將OBE理念融入到大學英語課程思政教學效果評價中，在評價學生學習成果時以學生的達成度為依據(jù)，這樣的評價結(jié)果是客觀而準確的，所以OBE 理念的應用對于大學英語課程思政教育而言有著非常重要的促進作用。

（一）基于OBE 理念的教學評價設計創(chuàng)新

以學習成果為導向的OBE 理念不僅要求大學英語課程思政教學設計要對標學生的學習成果，而且要求大學英語課程思政教學評價標準制定也要對標學生的學習成果，始終圍繞“學生要達到什么樣的學習成果”“如何有效取得成果”“怎樣評定已取得的成果”這三個“成果”導向進行教學評價設計。[5]38-39基于OBE 理念的大學英語課程思政教學評價遵循“反向設計、正向?qū)嵤痹瓌t，這時“學習成果”既是起點又是終點（最終學習成果），以最終思政教學目標（預期學習成果）為起點，反向進行思政教學設計（包括教學評價設計），促使學生的學習目標聚焦在終點（最終學習成果），從而最大程度上保證了教學目標與結(jié)果的一致性，確保了教學效果（包括實現(xiàn)課程思政目標）。

（二）基于OBE 理念的教學評價角色轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)保守的教學評價受制于以教師為中心的正向設計理念，即“教什么”“怎么教”，教學評價重點為“教得如何”，突出教師的主導地位，這是典型的“學科導向教育”特點。而基于OBE 理念的教學評價遵循以學生為中心的反向設計理念，即“學什么”“怎么學”，教學評價重點為“學得如何”，強調(diào)學生的預期學習成果的確定，這是典型的“成果導向教育”特點。

對于大學英語課程思政教學而言，基于OBE 理念的教學評價更聚焦于學生學習效果與表現(xiàn)，是面向全體學生而不是個別優(yōu)秀學生，強調(diào)個性化評價和達成度評價，教學評價結(jié)果能夠及時掌握學生的學習成效，積極引導學生進行有效學習?；贠BE 理念的大學英語課程思政教學評價機制堅持“以學論教”的教學原則，即“教什么取決于學什么，怎么教取決于怎么學，教得怎么樣取決于學得怎么樣”。

三、基于OBE 理念的大學英語課程思政教學評價“三個相結(jié)合”原則

傳統(tǒng)的教學評價更多關(guān)注在易量化、易操作、易顯現(xiàn)、易舉證的內(nèi)容轉(zhuǎn)化、學習時間、學習方式等方面，這是典型的“重教輕學”傳統(tǒng)教育痼疾。而基于OBE 理念的教學評價聚焦在學生的學習成果上，主張采用評價的多元化、立體化和梯次感，強調(diào)學習學習成果的內(nèi)涵和個人的學習進步，不強調(diào)學生之間的比較和個別優(yōu)秀學生，重視教學評價結(jié)果反促進教學質(zhì)量持續(xù)改進。同時大學英語課程思政教學內(nèi)容的內(nèi)隱性、體驗性和價值性也決定了學生的學習成果呈現(xiàn)出學生在行為規(guī)范、學習態(tài)度、理想信念、責任擔當、家國情懷、意志品質(zhì)與價值觀念等方面的素質(zhì)養(yǎng)成和能力提升。這些難量化、偏隱形、易內(nèi)化、重感悟的素質(zhì)與能力很難通過傳統(tǒng)的課程考核與評價方式來進行思政教學效果評價。因此，結(jié)合大學英語課程特點，基于OBE 理念的大學英語課程思政教學評價方法可以遵循下面的“三個相結(jié)合”原則。

（一）過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合

大學英語課程必須結(jié)合學生所在專業(yè)的畢業(yè)要求進行課程目標的反向設計，大學英語課程思政目標在課程目標框架下進行按照學期課程、章節(jié)單元進行教學設計的層級分解，以每個單元的篇章分析中的每個思政元素教學設計為起點到大學英語課程立德樹人根本任務的思政整體目標的實現(xiàn)，形成“點、線、面”三位一體的評價體系，將過程性評價與終結(jié)性評價有機結(jié)合，堅持“定性評價為主，量化評價為輔；動態(tài)評價為主，靜態(tài)評價為輔”的評價原則。

無論是過程性評價還是終結(jié)性評價，大學英語任課教師均可運用觀察法、實驗法、分析法、訪談法、調(diào)查法等方法與手段進行課程思政教學效果評價。在過程性評價中，通過學生在課堂互動（觀察學生表現(xiàn)）、章節(jié)學習成果（非知識性）、階段性考核（針對思政元素的隱性知識）、課外主觀性作業(yè)、作業(yè)論文、課外實踐活動、座談訪談、問卷調(diào)查等等方面的表現(xiàn)或者反饋信息來評價學生階段性學習成果的達成度。終結(jié)性評價主要體現(xiàn)在課程教學結(jié)束時任課教師針對學生的整個課程思政學習成果的結(jié)論性評價，主要評價學生實際學習成果與學生預期學習成果（最后取得的頂峰成果）的達成評價。過程性評價與終結(jié)性評價有機結(jié)合，能夠有效評價學生學習效果與預設思政目標的達成度，能夠確保有效評價課程思政教學效果。[6]47-52

（二）表象性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合

OBE 理念強調(diào)學生完成所有學習過程后獲得的最終結(jié)果，基于OBE 理念的教學評價主張學生通過自己給出的解決方案（非選擇答案）、操作演示（能力表現(xiàn)）、作品展示等方式來體現(xiàn)學生所獲得的思政學習成果，這也是表象性評價的主要特點。在大學英語課堂上，任課教師可以通過學生（個人或小組）的課堂演示（presentation 或freetalk）、觀點闡述（含口頭描述和讀后感）、主題演講、情景再現(xiàn)（含話劇表演）、學生互動、成果展示、小組活動、項目匯報（實驗、實踐或者調(diào)查研究項目）等來評價學生的思政學習成果和檢驗教師的思政教學效果。

表象性評價主要是通過觀察判斷和綜合分析來完成，主要針對任務驅(qū)動式課程思政教學設計，突出階段性、任務型和項目化。但是對于評價學生較為復雜的能力或素養(yǎng)，尤其是學生的表現(xiàn)任務具有遷移性、發(fā)展性時，表象性評價的實施就比較困難，評價效果也不理想。這樣，發(fā)展性評價成為有力補充。發(fā)展性評價強調(diào)建立學生成長與發(fā)展的評價體系，通過評價促進學生的能力提升和素質(zhì)發(fā)展。常見的發(fā)展性評價是“學生學習過程檔案袋評價法”，即學生通過建立學習過程（成果）檔案袋（含電子形式）用于記錄和儲存自己的學習成果，反思自己的學習過程（進步與不足），與同學之間的互評和交流。高校大學英語課程一般是以系列課程方式呈現(xiàn)，從系列課程的起點開始建立學生學習過程檔案袋，檔案袋內(nèi)容分模塊設置（含思政模塊），到系列課程的結(jié)束為終點，檔案袋的完善和管理過程中教師和學生隨時可以針對學習效果與個人發(fā)展進行對話和交流，這樣既有利于學生的自我評價與發(fā)展，又有利于教師較為全面地評價學生。發(fā)展性評價注重過程的動態(tài)監(jiān)測與評價，關(guān)注學生發(fā)展的全面性，主張學生自我評價。表象性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合，是典型的“點”與“面”有機融合，這種多元化評價模式也正是OBE 理念所強調(diào)的“人人都有進步，人人能成功”內(nèi)涵要求。

（三）個性化評價與規(guī)范化評價相結(jié)合

OBE 理念強調(diào)以學生為中心的個性化評價。根據(jù)學生個體差異，制定個性化的評價方案，并適時進行評價，從而準確掌握學生的學習狀態(tài)，對教學進行及時修正。與專業(yè)課小班制相比，公共課性質(zhì)的大學英語課堂的班容量一般較大，人數(shù)較多，任課教師一般傾向于采取規(guī)范化評價模式。但是，想要有效評價大學英語課程思政教學效果和深入了解每一位學生的學習成果，個性化評價也是必要選項。其實，上文提到的發(fā)展性評價也是一種個性化評價方式。

個性化評價聚焦每一位學生的個人學習進步和學習成果，不針對優(yōu)差甄別，不強調(diào)學生之間的比較，充分體現(xiàn)了“學生中心”理念。個性化評價更注重達成性評價，強調(diào)是否已經(jīng)達到了預設評價標準或達成標準（含學生自我評價），其評價結(jié)果往往用“符合/不符合”“達成/未達成”“通過/未通過”等表示，而非“優(yōu)/良/中/差”等級表示。個性化評價要求教師根據(jù)每名學生的學習基礎、成長軌跡和發(fā)展特點，結(jié)合課程思政目標及時持續(xù)性的教學改進和針對性的教學評價和建設性的學習指導，其評價結(jié)果不用于比較性評價。

規(guī)范化評價主要通過統(tǒng)一規(guī)范的標準來進行整體性評價，能夠有助于任課教師整體衡量大學英語課程是否很好地為專業(yè)人才培養(yǎng)服務，思政目標是否落實到位，教學設計是否科學合理，教學效果是否令人滿意，評價結(jié)果如何促進教學持續(xù)改進。例如，大學英語課程可以根據(jù)畢業(yè)要求、課程目標、思政目標、教學設計，通過采取問卷調(diào)查（含達成度調(diào)查）、自我評價（可用量化表）、心得體會等方式來實施規(guī)范化評價，從而達到整體性評價目的。以個性化評價為主，規(guī)范化評價為輔，個性化評價與規(guī)范化評價有機結(jié)合，讓基于OBE 理念的教學評價更趨層次感、立體化和全面性。

結(jié)束語

教學評價不僅僅是為了教師的教，更是為了學生的學?；贠BE 教育理念的大學英語課程思政教學評價研究是一次創(chuàng)新嘗試，它將知識傳授、能力培養(yǎng)和思政教育三者更加融為一體，確保落實大學英語課程立德樹人的根本任務，確保在潛移默化中堅定學生理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神，提升學生綜合素質(zhì)。[3]