◇蒲 艷 楊曉旗 王 丹

一、設計概論課程教學存在的問題

（一）教學內(nèi)容不夠完善

傳統(tǒng)的設計概論課程教學主要講授教材內(nèi)容，教師依據(jù)教材制定教學內(nèi)容和課件，在課堂傳授給學生。學生學習的主要是本專業(yè)設計知識，很難適應社會對人才綜合素質(zhì)的發(fā)展需求。國內(nèi)的設計專業(yè)以早期工藝美術(shù)專業(yè)為基礎，在西方設計教育理論的影響下逐漸發(fā)展成熟。學生在設計課堂中接觸到的設計體系、設計理論大多源于國外，然而中國在幾千年的文明發(fā)展過程中已逐漸形成了眾多優(yōu)秀的造物思想和理論，這些思想和理論在當今設計概論課程教學中的運用還不夠成熟。

（二）教學模式存在不足

當今信息技術(shù)飛速發(fā)展，在此大環(huán)境下成長起來的年輕一代隨時隨地能從網(wǎng)絡上搜集到各類知識和信息，他們的學習方式也發(fā)生了巨大的變化，課堂上教師一味照本宣科將無法吸引學生的注意。通過以往的教學，我們發(fā)現(xiàn)雖然教師在備課、授課中付出了大量精力，但課堂教學沉悶，學生不愿意互動，課后作業(yè)抄襲現(xiàn)象嚴重，最后的期末檢測結(jié)果也很不理想。此外，學生被動接收到的主要是人類社會發(fā)展過程中積累的間接經(jīng)驗，雖然看起來高效，但這樣的學習不能很好地培養(yǎng)學生的批判性思維和解決問題的能力，不利于其形成關(guān)愛包容的意識，不利于提升學生的團隊合作能力，更會制約學生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

（三）教學評價不夠合理

目前教學評價為結(jié)果評價，期末成績占70%左右，以閉卷考試為主，平時成績主要包括考勤、平時作業(yè)和表現(xiàn)，分別占總成績的10%和20%左右，較少安排階段性測試。此外，各班級學生數(shù)量較多，也不利于教師及時對學生學習情況進行判斷和分析。

二、核心素養(yǎng)提升目標下設計概論課程改革的意義

近年來，全世界很多國家和地區(qū)都在對學習的價值和對應的教學方式進行探索?，F(xiàn)在的教育工作者普遍認為學習的價值不在于知識的堆積，因此在教學中要幫助學生習得認知工具和學習策略，使他們能夠交互式地使用信息工具，能夠在異質(zhì)群體中有效互動，具有自主性和反思行動等素養(yǎng)，并最終成為具有獨創(chuàng)個性且道德完整的終身學習者[1]。簡單來講，就是將以學科知識結(jié)構(gòu)為核心的傳統(tǒng)課程體系轉(zhuǎn)化為以個人發(fā)展和終身學習為目標的核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系。

1997年世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織啟動DeSeCo（素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎）項目，全球范圍內(nèi)的教育專家迅速開展了相關(guān)研究，試圖勾勒出新時代所需的新型人才形象，希望以此指導學校的教育方向、教學內(nèi)容與教學方法。

2014年教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中首次提出“核心素養(yǎng)”的概念。來自北京師范大學等多所高校的研究人員組成了聯(lián)合課題組，他們經(jīng)過研究，于2016年9月發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心修養(yǎng)》這一研究成果。《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》以“全面發(fā)展的人”為核心，涵蓋文化基礎、自主發(fā)展和社會參與三個方面內(nèi)容，分別對應人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，六大素養(yǎng)對應細化出人文積淀、理性思維、樂學善思、珍愛生命、社會責任、勞動意識等18 個基本點。各素養(yǎng)相互聯(lián)系、補充和促進，在不同情境中整體發(fā)揮作用[2]。

我國傳統(tǒng)教育的教學培養(yǎng)目標由“雙基”（基礎知識與基本技能）到三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）再到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變正是一個由“教書”發(fā)展到“育人”的過程。

核心素養(yǎng)不是“形而上學”的概念，它是可培養(yǎng)、可塑造和可維持的，可通過學校教育獲得。要達成核心素養(yǎng)的教學培養(yǎng)目標，需依賴多學科的多方施力。整體來講，我國基于核心素養(yǎng)的教學改革尚處于初始階段，雖然取得了一定的進步，但還缺少相對成熟的實踐。

學生的核心素養(yǎng)是決定他們未來能否適應社會發(fā)展的關(guān)鍵。以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)進行設計概論課程教學改革研究，契合國家課程改革的整體發(fā)展方向，符合時代發(fā)展要求。同時圍繞核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，探索設計概論課程的核心素養(yǎng)培養(yǎng)模型，進行基于核心素養(yǎng)的設計概論課程教學設計，能夠有效提升學生的核心素養(yǎng)。

三、核心素養(yǎng)提升目標下的設計概論課程改革思路

（一）逐層探究，明晰學科素養(yǎng)

教育界過去關(guān)注的是如何培養(yǎng)能在經(jīng)濟競爭中取勝的人才，現(xiàn)在更多地將重點放在從未來的社會需求中界定人應有的素質(zhì)。不同學科聚焦的學科素養(yǎng)各有不同，不能直接照抄照搬，各專業(yè)在進行教學改革前明確本專業(yè)的學科素養(yǎng)尤其重要。我們要通過探討勾勒出適應未來社會發(fā)展的設計師形象，在此基礎上明確藝術(shù)設計專業(yè)學科的學科素養(yǎng)，并按照“藝術(shù)設計學科素養(yǎng)—設計概論課程標準—設計概論單元設計—設計概論學習評價”這一流程展開教學改革[3]。同時，基于學生核心素養(yǎng)在設計概論維度上的分解和落實，探尋核心素養(yǎng)提升目標下設計概論課程的有效課堂教學方式和評價方式的變革策略與實施路徑。

（二）以生為本，實施個性化教學

在進行基于學科核心素養(yǎng)的設計概論課程建設時，要確定學生的主體地位，實施個性化、層次化教學，以充分滿足學生的差異化需求。要變傳統(tǒng)的“被動灌輸式”的學習方式為“主動探究式”的學習方式，以生為本，注重提高學生學習興趣，培養(yǎng)學生學習能力，引導學生逐漸學會自主學習和自我教育。學習是一個自我構(gòu)建的過程，學習者要能動自主地利用自己原有的知識和認知能力，接收新信息，學習新知識，用新的知識構(gòu)建自己的知識體系、能力體系和道德體系。由于學生知識基礎存在差異，因此不能對其實施同樣的教學方式、傳授一樣的知識信息，否則就無法滿足學生的自我知識構(gòu)建需求。

（三）深挖教學內(nèi)容，進行廣義教學

設計概論教學最重要的核心素養(yǎng)教育資源就是學科知識本身。教材是課堂教學的根本，但課程的教學資源不應僅限于教材，教材只是開放完整的課程教學資源的有機組成部分。凡是能讓學生獲取知識、信息、經(jīng)驗和感受的載體和渠道都可以成為學習資源，教材應成為學生與他人、生活、社會和自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶[4]。因此教師應積極關(guān)注學生，了解他們的過往經(jīng)驗、知識基礎、興趣愛好、感受、創(chuàng)意見解和問題困惑等，以此為教學過程生長點，積極引入所在地各類文化資源等，廣泛利用校內(nèi)外的圖書館、美術(shù)館、博物館、民俗文化館和愛國主題教育基地等，引導學生合理選擇與利用如大學MOOC、網(wǎng)易公開課等優(yōu)秀的網(wǎng)絡資源。此外，教師還要引導學生關(guān)注跨學科的知識領(lǐng)域如植物學、管理學、心理學、物理學、材料學、市場營銷學等，并引導學生積極進行實踐調(diào)研活動，通過理論與實踐的結(jié)合，豐富自己的學習經(jīng)驗和閱歷。學生是不同個性的組合群體，學生與學生之間、學生與教師之間的交互和碰撞使得教學過程充滿不確定性，所以教師還應緊隨具體的教學過程，圍繞課程育人目標和育人價值不斷深挖更多適宜且優(yōu)質(zhì)的教學資源。

（四）以問題為軸線，引入混合教學法

教師要充分利用各類網(wǎng)絡教學資源，進行線上線下混合教學，綜合運用如翻轉(zhuǎn)課堂教學法、對分課堂教學法、項目教學法、情境教學法、體驗式教學法和PBL 教學法等。核心素養(yǎng)不是教師教出來的，而是學生自己在問題情境中通過逐步解決問題形成和提升的。在核心素養(yǎng)提升目標下設計概論課程的教學實踐中，要進行大量的情境化教學。情境學習是20世紀90年代讓·萊夫和愛丁納·溫格提出的，該理論認為，知識不是孤立存在的，而是依附于社會情境和文化脈絡，所以教師應該為學生提供一個利于知識實際應用的真實情境。知識通過情境轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，個體通過自身認識世界。教師通過課堂內(nèi)活動、第二課堂活動和課程社會實踐等一系列真實情境的設置，以學生為主線進行問題設計，從學生的問題和困惑入手，以任務為驅(qū)動，引導學生確定目標、搜集整合資源、構(gòu)建路徑、解決問題[5]，從而使碎片化、斷點化的知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化的知識，引導學生找到知識之間的橫縱聯(lián)系。學生親身參與和體驗，還能夠使單純的課程知識符號得以轉(zhuǎn)化，知識所蘊含的文化精神也得以彰顯，并被學生感知和體驗，從而引導學生建立起自己的世界觀、人生觀和價值觀。學習始于問題，通過發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，學生能夠深化學習，構(gòu)建自己的精神世界。教師在設計材料章節(jié)時就可以設計體驗的方式，引導學生體驗設計前期調(diào)研、設計構(gòu)思、設計草圖方案、設計材料選擇整個較完整的設計過程，引導學生掌握各專業(yè)的設計程序，了解不同設計材料的特點，并通過設計服務對象和材料等感受設計師的責任和擔當。

學習是一個“整體—部分—整體”的漸進循環(huán)的構(gòu)建過程，教師要在準確把握教材邏輯結(jié)構(gòu)的基礎上對教材內(nèi)容進行系統(tǒng)整合，采取“目標—達成—評價”的“教材單元”方式，引導學生把握知識間的橫向聯(lián)系。如教學使用的楊曉旗和黃虹主編的《設計概論（第3 版）》 的內(nèi)容就是圍繞著設計的歷時維度（設計發(fā)展歷史、設計發(fā)展前沿）、共時維度（設計概論緒論、設計理論、設計程序、設計材料）兩條線展開。學生只掌握橫向聯(lián)系還不夠，還要找到知識與知識之間的縱向聯(lián)系。這就需要引入“主題—探究—表達”的“項目型課程”方式，引導學生有效習得知識，進行深度思考，學深學透[6]。

（五）探索質(zhì)量評價體系

學習評價是真正決定核心素養(yǎng)是否落地的關(guān)鍵，也是實施課程教學的指向標。20世紀的考評體系重點關(guān)注學生碎片化知識的習得，學習的重點在于知識的量，故主要以量化評價方式進行，如今核心素養(yǎng)的考評要求關(guān)注到學生對復雜、不確定的學科問題的解決，學生個人對知識的感悟、解讀、構(gòu)建和表達，學生的協(xié)作學習能力等，因而再以量化評價的方式來展開學習評價明顯是不適用的。在這樣的要求下，結(jié)果評價向新型評價模式“表現(xiàn)性評價”的轉(zhuǎn)變明顯更能滿足核心素養(yǎng)培育體系下學生綜合能力的檢測需求，它能更客觀完整地對學生在現(xiàn)實生活中實際展示的知識或技能，表現(xiàn)出的認知思維、推理能力和解決問題的能力等進行追蹤、記錄與評價。高水平的評價體系不僅能很好檢測學生高水平的復雜的思維能力，而且能在過程中更好地促使學生獲得這種能力。學習評價不應成為學生學習成果的終審判決，而應成為他們繼續(xù)向前努力的補給站，通過評價給予他們繼續(xù)前行的動力。

四、結(jié)語

核心素養(yǎng)提升目標下設計概論課程的改革是一件有意義的事情，但過程中也難免會遇到不少挑戰(zhàn)，比如如何更好地明確設計學科素養(yǎng)，如何設計出高水平的設計概論教學體驗活動，如何設置表現(xiàn)性評價的評分標準等，都需要花費大量的時間和精力。此外，核心素養(yǎng)的培育不是借助一門課程就能實現(xiàn)的，還有賴于系統(tǒng)的教學改革，因此還需要教育工作者繼續(xù)共同努力，持續(xù)探討和實踐。