浙江臺(tái)州市椒江區(qū)第二中學(xué)（318000） 洪恩兵

一次，在上“質(zhì)量守恒定律”公開(kāi)課時(shí)，筆者把課本中的兩個(gè)演示實(shí)驗(yàn)改為學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)（將學(xué)生分為六組），實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容分別是白磷燃燒前后質(zhì)量的測(cè)定和氫氧化鈉與硫酸銅反應(yīng)前后質(zhì)量的測(cè)定。為了讓學(xué)生能夠?qū)|(zhì)量守恒定律中“參加化學(xué)反應(yīng)”這一表述有深入的理解，在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)時(shí)，筆者對(duì)白磷的質(zhì)量事先加以控制，讓前五組的少量白磷完全反應(yīng)產(chǎn)生白煙，而第六組的過(guò)量白磷升華產(chǎn)生黃煙，對(duì)于這兩種不一樣的現(xiàn)象，要求學(xué)生深入交流與探討。

各組學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)后進(jìn)行匯報(bào)。

第六組的學(xué)生因看到了黃煙就迫不及待地匯報(bào)：“開(kāi)始燃燒時(shí)白磷冒白煙，充分燃燒后冒黃煙；氣球一開(kāi)始膨大，后來(lái)縮小；冷卻后再稱其質(zhì)量，天平是平衡的?！?/p>

另一組的學(xué)生立刻站起來(lái)補(bǔ)充：“我們組的白磷燃燒時(shí)冒白煙，沒(méi)有黃煙現(xiàn)象，其他情況都一樣?！保ù蠖鄶?shù)的小組白磷燃燒時(shí)都是冒白煙的）

學(xué)生自言自語(yǔ)：“對(duì)啊，為什么這么多組的白磷燃燒冒白煙，而第六組的白磷燃燒冒黃煙呢？”筆者沒(méi)有直接解釋有關(guān)現(xiàn)象而是保持沉默，讓學(xué)生繼續(xù)辨析。

忽然某個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“可能第六組的白磷不純，白磷中的其他物質(zhì)燃燒時(shí)產(chǎn)生了黃煙?！?/p>

另一組的某個(gè)學(xué)生也站起來(lái)說(shuō)：“可能是錐形瓶中沙子里的某種物質(zhì)在燃燒時(shí)產(chǎn)生了黃煙。”

又有一組的某個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“可能與白磷質(zhì)量的多少有關(guān)。”

筆者看到時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟，對(duì)學(xué)生解釋道：“老師事先給各組準(zhǔn)備的白磷和沙子等材料的種類是相同的。在這里告訴大家白磷在與氧氣隔絕的時(shí)候加熱易升華，顏色是黃色的?！边@時(shí)大家馬上否定了前兩個(gè)學(xué)生的猜測(cè)，覺(jué)得第三個(gè)學(xué)生的推斷是對(duì)的。教師“該出手時(shí)就出手”，適時(shí)幫學(xué)生解決疑難，能讓學(xué)生自然而然地習(xí)得知識(shí)。

隨后有學(xué)生發(fā)表見(jiàn)解：“前面五組的白磷燃燒完產(chǎn)生了白煙；第六組的白磷將瓶中的氧氣消耗完后還有剩余，產(chǎn)生了升華，所以我們看到了黃煙現(xiàn)象?！贝藭r(shí)大家對(duì)這個(gè)學(xué)生的完美解釋給予熱烈的掌聲。

接著又有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“照這樣說(shuō)，第六組生成的五氧化二磷的質(zhì)量并不等于瓶中氧氣質(zhì)量和白磷質(zhì)量的總和，而等于氧氣的質(zhì)量加上部分白磷的質(zhì)量?！庇袑W(xué)生補(bǔ)充：“即使反應(yīng)后產(chǎn)生的是白煙，生成的五氧化二磷的質(zhì)量也不一定等于瓶中氧氣的質(zhì)量加上白磷的質(zhì)量，因?yàn)檠鯕庖灿锌赡苓^(guò)量?！睂W(xué)生的回答再一次讓筆者感到意外。

在學(xué)生激烈討論交流后，筆者板書(shū)（以第六組為例）：m反應(yīng)白磷+m未反應(yīng)白磷+m反應(yīng)氧氣+m瓶+m沙+m球+m其余空氣=m生成的五氧化二磷+m未反應(yīng)白磷+m瓶+m沙+m球+m其余空氣

即m反應(yīng)白磷+m反應(yīng)氧氣=m生成的五氧化二磷

學(xué)生總結(jié)：“在化學(xué)反應(yīng)中，參加化學(xué)反應(yīng)的各物質(zhì)的質(zhì)量總和等于反應(yīng)后生成的各物質(zhì)的質(zhì)量總和，這就是質(zhì)量守恒定律?！保ā皡⒓踊瘜W(xué)反應(yīng)”這幾個(gè)字很重要）

教師在課前對(duì)教學(xué)過(guò)程中的某些環(huán)節(jié)進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)是很重要的。預(yù)設(shè)是為生成教學(xué)作準(zhǔn)備。這節(jié)課中，筆者在學(xué)生的分組實(shí)驗(yàn)中對(duì)藥品質(zhì)量進(jìn)行控制，以形成不同的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，促使學(xué)生在解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象時(shí)產(chǎn)生思維的碰撞，這樣的生成性教學(xué)是效果極佳的。

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，難免會(huì)出現(xiàn)意外生成，甚至?xí)霈F(xiàn)一些干擾教學(xué)的因素。面對(duì)教學(xué)過(guò)程中的這些“節(jié)外生枝”，只要教師處變不驚，巧妙引導(dǎo)，科學(xué)調(diào)控，讓意外成為課堂亮點(diǎn)，就會(huì)生成精彩的科學(xué)課堂。

下面筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，談?wù)劥龠M(jìn)科學(xué)課堂生成的做法和收獲。

一、連續(xù)追問(wèn)促生成

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課上的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”課堂上隨時(shí)可能出現(xiàn)意外，靈活地處理好這些意外，往往意外也能夠成為亮點(diǎn)。對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的意外，教師應(yīng)該具有敏銳的洞察力和靈活處理能力，善于捕捉，積極回應(yīng)，及時(shí)追問(wèn)，激活學(xué)生的思維，構(gòu)建精彩課堂。

例如，在教學(xué)“力的存在”這一課時(shí)，筆者講到力的作用是相互的，就問(wèn)學(xué)生：“火箭是依靠什么力量升空的呢？”

學(xué)生甲：“依靠地面，火箭對(duì)地面有推力，根據(jù)力的作用是相互的，地面對(duì)火箭也有推力，從而推動(dòng)火箭上升?！?/p>

接著，教室里一陣沉默。筆者追問(wèn)：“火箭遠(yuǎn)離地面后在空中還是會(huì)繼續(xù)上升的，這又如何解釋呢？”

學(xué)生乙：“我認(rèn)為火箭上升是靠空氣的作用力推動(dòng)的?！?/p>

筆者繼續(xù)說(shuō)：“太空中沒(méi)有空氣，可是火箭在太空中仍然可以繼續(xù)飛行呀！”

教室里又是一片寂靜，大家陷入了沉思。

學(xué)生丙：“我觀察到火箭上升的過(guò)程中尾部一直在噴出燃?xì)?，火箭持續(xù)上升是否與燃?xì)庥嘘P(guān)？”

筆者再一次追問(wèn)：“火箭上升的確與燃?xì)庥嘘P(guān)，具體是有什么關(guān)系呢？”

學(xué)生丁：“我認(rèn)為火箭上升過(guò)程向下噴燃?xì)?，火箭?duì)燃?xì)庥邢蛳碌淖饔昧?，由于力的作用是相互的，燃?xì)鈱?duì)火箭也有向上的反作用力，從而推動(dòng)火箭上升。

大家一致贊同學(xué)生丁的觀點(diǎn)，同時(shí)響起了一陣掌聲。

通過(guò)不斷追問(wèn)，筆者很自然地將問(wèn)題一層一層地推進(jìn)，直至找到問(wèn)題的答案。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)有一些非常有意思的回答，這時(shí)教師就需要巧用這些回答，順藤摸瓜，使課堂上出現(xiàn)別具一格的閃光點(diǎn)，取得良好的教學(xué)效果。

二、錯(cuò)誤資源促生成

布魯納曾說(shuō)：“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的?！闭n堂上出現(xiàn)錯(cuò)誤并不可怕，如果學(xué)生一出現(xiàn)錯(cuò)誤教師就用粗暴的態(tài)度訓(xùn)斥，必然會(huì)大大打擊學(xué)生好問(wèn)的積極性，從而使學(xué)生養(yǎng)成害怕權(quán)威不敢質(zhì)疑的習(xí)慣；又或是教師自身的講授出錯(cuò)受到學(xué)生質(zhì)疑，教師逃避回答，不了了之，導(dǎo)致錯(cuò)失了培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)和批判性思維的良機(jī)。教學(xué)中的“錯(cuò)誤”其實(shí)是一種重要的課程資源，善于挖掘并運(yùn)用“錯(cuò)誤”將會(huì)給課堂教學(xué)帶來(lái)新的活力。

例如，講“化學(xué)方程式的計(jì)算”這課時(shí)，筆者布置學(xué)生做一道計(jì)算題：31.6 克高錳酸鉀充分加熱后，最多可制得多少克的氧氣？筆者發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)學(xué)生沒(méi)有按教材上的解題方法（根據(jù)化學(xué)方程式進(jìn)行計(jì)算）去解答，而是把高錳酸鉀中氧元素的質(zhì)量直接當(dāng)成生成物氧氣的質(zhì)量，這種解法明顯是錯(cuò)誤的。筆者沒(méi)有馬上指出他們的錯(cuò)誤，而是請(qǐng)其中一個(gè)學(xué)生到黑板上展示他的解題方法，然后問(wèn)其他學(xué)生：“這種解法是否正確？為什么？”經(jīng)過(guò)討論，大家一致認(rèn)為該解法是錯(cuò)誤的并且找出了錯(cuò)誤的原因所在。為了進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)正確解題方法的印象，筆者繼續(xù)追問(wèn)：“如果加熱氯酸鉀制取氧氣，最多可制得多少克的氧氣？能否用剛才那個(gè)同學(xué)的方法進(jìn)行計(jì)算呢？”筆者讓那位出錯(cuò)的學(xué)生回答，他說(shuō)：“可以。由化學(xué)方程式可知，氯酸鉀中的氧元素全部到生成物氧氣中去了，根據(jù)質(zhì)量守恒定律，氯酸鉀中氧元素的質(zhì)量與生成物中氧氣的質(zhì)量相等。”聽(tīng)了他的回答，大家報(bào)以熱烈的掌聲。接著筆者讓這個(gè)學(xué)生繼續(xù)用他原來(lái)的方法解答此題，得到的結(jié)果與教材上的解題方法得出的結(jié)果一致。最后筆者及時(shí)總結(jié)了以上方法的適用條件，同時(shí)也表?yè)P(yáng)了這個(gè)學(xué)生。

教師對(duì)出現(xiàn)錯(cuò)誤的學(xué)生不要急于評(píng)價(jià)，應(yīng)鼓勵(lì)他們發(fā)表自己的觀點(diǎn)與想法。學(xué)生在剖析和討論的過(guò)程中不斷增強(qiáng)獨(dú)立思考的能力，在對(duì)與錯(cuò)的比較過(guò)程中思考更深刻和全面，使教學(xué)過(guò)程更顯靈動(dòng)。

三、實(shí)驗(yàn)意外促生成

在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，由于實(shí)驗(yàn)器材準(zhǔn)備不充分等原因，可能會(huì)發(fā)生實(shí)驗(yàn)失敗的意外情況。教師要有效利用課堂“意外”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生解決問(wèn)題，通過(guò)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，碰撞出思維的火花，這樣的課堂才精彩。

例如，在教學(xué)“鹽酸的性質(zhì)”時(shí)，筆者向盛有少量氧化銅粉末的試管中加入2 毫升鹽酸，微微加熱，問(wèn)學(xué)生看到了什么現(xiàn)象。在這一實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生看到了溶液由無(wú)色變?yōu)榫G色，產(chǎn)生了與預(yù)期不同的現(xiàn)象（筆者事先告訴學(xué)生銅離子在水溶液中的顏色為藍(lán)色），溶液竟然沒(méi)有變成藍(lán)色。學(xué)生一臉疑惑并開(kāi)始議論，同時(shí)帶著質(zhì)疑的目光看著筆者。對(duì)此，筆者順?biāo)浦?，反?wèn)學(xué)生為什么會(huì)出現(xiàn)與想象中不一樣的顏色，然后組織學(xué)生一起討論分析溶液變綠的原因。

科學(xué)的教學(xué)離不開(kāi)實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中不可避免地會(huì)出現(xiàn)意外情況，這些是教師預(yù)想之外的教學(xué)資源。對(duì)于這種轉(zhuǎn)瞬即逝的寶貴教學(xué)資源，教師要快速應(yīng)變，合理地處理，變被動(dòng)為主動(dòng)，這樣才能取得“失之東隅，收之桑榆”的效果。

四、思維碰撞促生成

隨著學(xué)生主體性、自主性的增強(qiáng)，在課堂上質(zhì)疑、反駁、爭(zhēng)論的情況會(huì)增多，這就需要教師學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，成為學(xué)生的忠實(shí)“聽(tīng)眾”，并在傾聽(tīng)過(guò)程中敏銳地捕捉學(xué)生討論的焦點(diǎn)、理解的偏差、觀點(diǎn)的創(chuàng)意等，把這些包含有用價(jià)值的思維火花作為教學(xué)資源來(lái)開(kāi)發(fā)和利用。

例如，在上“物質(zhì)的鑒別”練習(xí)課時(shí)，筆者提出了如下問(wèn)題：“如何在只使用一種試劑的情況下，就能鑒別出氯化鈉、稀硫酸、澄清石灰水三瓶無(wú)色的溶液？”

學(xué)生甲：“用三支試管分別盛三種無(wú)色溶液，往其中滴加純堿溶液。如果出現(xiàn)氣泡，該溶液是稀硫酸；如果出現(xiàn)白色沉淀，該溶液是澄清石灰水；如果無(wú)變化，該溶液是氯化鈉?！?/p>

學(xué)生乙：“用三支試管分別盛三種無(wú)色溶液，向其中滴入紫色石蕊試液。如果變?yōu)榧t色，該溶液是稀硫酸；如果變?yōu)樗{(lán)色，該溶液是澄清石灰水；如果仍為紫色，該溶液是氯化鈉?！?/p>

學(xué)生丙：“用pH 試紙去測(cè)定溶液的pH 值。若pH＜7，該溶液是稀硫酸；若pH=7，該溶液是氯化鈉；若pH＞7，該溶液是澄清石灰水。”

學(xué)生?。骸拔矣X(jué)得用無(wú)色酚酞試液也可以鑒別出這三種無(wú)色溶液?！?/p>

這時(shí)有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“無(wú)色酚酞試液不能鑒別出這三種無(wú)色溶液，只能鑒別出澄清石灰水，另兩種溶液遇到酚酞都是無(wú)色的，無(wú)法鑒別。”

學(xué)生丁立刻辯解道：“用無(wú)色酚酞試液能鑒別出來(lái)。將滴加無(wú)色酚酞試液變紅的澄清石灰水溶液放在兩支試管中，并分別向其中滴加另兩種無(wú)色溶液，若溶液由紅色變成無(wú)色，則滴加的是稀硫酸溶液，另一種就是氯化鈉溶液?！?/p>

聽(tīng)到學(xué)生丁的辯解，教室里頓時(shí)響起了一陣熱烈的掌聲。

筆者接著說(shuō)：“這位同學(xué)的方法真不錯(cuò)！他借助鑒別出的物質(zhì)再鑒別其他的物質(zhì)。若按照這樣的鑒別思路，你們還有其他的方法嗎？”

馬上有學(xué)生指出：“用氯化銅溶液先鑒別出澄清石灰水，然后借助產(chǎn)生的藍(lán)色沉淀，鑒別出能使沉淀溶解的稀硫酸溶液，另一種則是氯化鈉溶液?！?/p>

（學(xué)生提出的鑒別方法不勝枚舉……）

正是課堂中出現(xiàn)了思維的碰撞，激發(fā)出學(xué)生創(chuàng)新的思維火花，才使得教學(xué)能夠耳目一新。這些意外情況或許會(huì)打亂教學(xué)的節(jié)奏，但也會(huì)帶給我們驚喜。

總之，課堂中的意外不一定是壞事。教師在面對(duì)意外時(shí)，要因勢(shì)利導(dǎo)，抓住閃光點(diǎn)，增進(jìn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。教師不能死守課前預(yù)設(shè)，要順學(xué)而導(dǎo)，注重生成，及時(shí)抓住并利用學(xué)生的疑惑、見(jiàn)解等，適度拓展，以求最大限度地把課堂變成有生命的、有質(zhì)量的精彩課堂。