徐建華

(浙江師范大學 浙江省教師教育質(zhì)量監(jiān)控中心， 浙江 金華 321004)

2011年，教育部印發(fā)《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》(教師〔2011〕1號)[1]，其中規(guī)定：今后5年，對全國1 000多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓。2012年，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部又聯(lián)合印發(fā)《關于深化教師教育改革的意見》，其中進一步規(guī)定：實行5年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度，推動教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化。這意味著，對于每一位教師，培訓已從補償性、運動式、階段性的任務變成每五年一個周期的常規(guī)性、專業(yè)化的活動[2]。同時，中央財政每年對“國培計劃”的支持力度穩(wěn)定在21.5億元，省級財政性中小學教師培訓經(jīng)費以2015年為例，則達到14億元，這還不包括地方經(jīng)費?？梢姡處熍嘤栆呀?jīng)成為一項高投入的事業(yè)[3]。尤其到了“十四五”期間，針對已經(jīng)經(jīng)過一輪培訓之后的教師，對教師培訓的要求更高、期望更大，如何讓這一常規(guī)性、高投入的教師培訓更有質(zhì)量、更有效果、更得民心，是今后教師培訓改革的重點，也是難點。文章提出精準施訓作為“十四五”期間教師培訓改革的重要路徑，重點分析了精準施訓提出的背景、內(nèi)涵以及推進策略。

一、精準施訓提出的背景

“十三五”期間，在“國培計劃”的帶動下，5年一周期360學時培訓制度得到有效落實，已經(jīng)逐步涵蓋了“國培計劃”、省級培訓、地市級培訓、縣級培訓、校級培訓等不同的培訓類別，建立了師范院校為主體、教師培訓機構為支撐、現(xiàn)代遠程教育為支持、立足校本的教師培訓體系；探索了集中培訓、遠程培訓、校本研修、置換研修等培訓模式，采取了參與式、案例式、探究式、科研驅(qū)動式等多元培訓方式，全國教師的素質(zhì)和水平得到較大提升。但同時，我們對Z省2018—2019年103個市、區(qū)/縣教師培訓機構和20個高校培訓班現(xiàn)場聽課和調(diào)研發(fā)現(xiàn)：一方面，從教師角度而言，我國基礎教育長期受應試教育影響，實用主義、功利主義、技術主義盛行，教師也不免存有急功近利思想，他們對于培訓的期望，也照搬應試教育的一套，一味追求實用有用，希望能夠立竿見影，但事實上，教師專業(yè)發(fā)展正如我們的教育，不能一蹴而就，又非一日之功。另一方面，從培訓提供者角度而言，傳統(tǒng)的教師培訓基于經(jīng)驗的判斷與決策無處不在，無論是管理與培訓都存在著粗放的現(xiàn)象，如火如荼的教師培訓在實施過程中還存在不少問題。

一是內(nèi)容針對性還不強。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分培訓院校、機構缺乏對培訓需求的調(diào)研和分析，即使有調(diào)研和分析，但不扎實、走過場，導致培訓中因?qū)＜以O課的問題依然突出，培訓內(nèi)容呈現(xiàn)的主要是講授者的研究旨趣，理論性內(nèi)容過多，即使是實踐性課程也多為適合城區(qū)學校的課程，很多案例的挑選與學員背景、實際需求并不完全符合，解決當前基礎教育改革中的熱點、難點問題的培訓內(nèi)容缺乏，很少顧及受訓教師所處區(qū)域不同、所在學校生態(tài)不同、所學專業(yè)背景不同、所處專業(yè)發(fā)展階段不同等帶來的需求多樣化和個性化的問題，對解決教師特別是鄉(xiāng)村教師面臨的突出問題幫助有限，不少參訓教師反映存在“不實用”“用不上”的問題。

二是培訓專業(yè)性還不夠。教師是一項專業(yè)性、實踐性、探索性、創(chuàng)新性極強的工作，教師的專業(yè)成長也有較強的專業(yè)性和規(guī)律性，既要顧及教師作為成人的一種，需要按照成人教育理論，又要顧及教師作為一種專業(yè)活動，需要遵循專業(yè)成長規(guī)律。但一直以來，我們沿用的是學校教育的思維方法和工作方法來從事教師培訓的工作，沒有把教師培訓看作是一個和學校教育不一樣的特殊活動[4]。因此，在對其培訓的時候，無論是培訓的形式、內(nèi)容、組織等方面缺乏專業(yè)性。朱旭東、宋萑在《論教師培訓的核心要素》也提出，教師培訓存在的問題主要表現(xiàn)在，教師培訓的專業(yè)化水平有待提高[5]。

三是培訓吸引力還不足。造成吸引力不足的主要原因有三個方面：一是工學矛盾依然突出，在教師工作較為飽和的現(xiàn)實背景下，一方面很多培訓項目開展的時間很難顧及不同學校、不同學段、不同學科之間的實際情況，造成現(xiàn)在的工學矛盾依然突出，另一方面是現(xiàn)在很多教學之外的任務無限制地強加到教師身上，造成教師專業(yè)學習的時間被嚴重擠占。二是缺乏激勵措施，現(xiàn)在盡管我們已經(jīng)明確將教師培訓學分作為教師職稱評聘、績效考核、評優(yōu)評先的必備條件[6]，但在具體實施中還未真正落地，既沒有對后進者采取必要的處罰，也缺乏讓走在前面的“引領者”“示范者”得到有效的激勵，參訓教師中有相當一部分還處于“被動推進”狀態(tài)。三是培訓項目本身，這也是前面談到的問題，因為培訓針對性、有效性的問題，造成很多教師對培訓的積極性和熱情不高。

四是培訓效果反饋還不到位。當前，培訓更多的是培訓方案的審核上，對培訓過程的監(jiān)控和培訓結果的評價較少。即使對培訓效果有評價，也經(jīng)常只有學員的滿意度來觀測培訓效果，一方面大家已經(jīng)達成的共識是，滿意度高不等于培訓效果好[7]，另一方面由于滿意度測評過于主觀和籠統(tǒng)，對于持續(xù)改進、實施更加精準的培訓，效果不明顯。

要解決好針對性不強、專業(yè)性不夠、吸引力不足等問題，實現(xiàn)教師培訓事業(yè)的長遠發(fā)展，精準施訓是一條較好的解決之路。

二、精準施訓的內(nèi)涵

精準施訓，是相對于粗放施訓而言的，就是在尊重教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的基礎上，為不同類別和層次的教師提供更具有針對性、適用性、有效性的培訓，包括精準培訓對象、精準培訓內(nèi)容與形式、精準培訓管理等幾個方面，其所遵循的也就是在基礎教育領域所需遵循的因材施教原則、量力性原則和以學習者為中心的原則等，強調(diào)個性化、適切性。

精準培訓對象。這是精準施訓的前提條件。當前，國家實施的是全員培訓，因此，不存在對培訓對象進行篩選的問題，而是對既有培訓對象如何進行分類的問題。因此，我們必須首先明確培訓對象的層次和類別。所謂的層次，也即是教師在其專業(yè)發(fā)展中所處的階段，一般分為入職期、成長期、成熟期、專家期等階段。所謂的類別：從水平維度，可以分為專家型教師、骨干教師、普通教師等；從地域維度，可以分為鄉(xiāng)村教師、城鎮(zhèn)教師；從學科維度，可以分為語文教師、數(shù)學教師、歷史教師等；從學段維度，可以分為幼兒園教師、小學教師、普通中學教師、職業(yè)學校教師、特殊教育教師等。只有明確培訓對象的層次和類別，才能進一步明確其所需培訓的內(nèi)容和形式。

精準培訓內(nèi)容與形式。這是精準施訓的關鍵環(huán)節(jié)。在明確了培訓對象的層次和類別后，就需要進一步明確其培訓內(nèi)容，而培訓內(nèi)容的確定，既要對培訓對象進行需求調(diào)研，但也不能完全依賴需求問卷調(diào)研，因為培訓對象主觀感受到的可能是不真實的需求[8]。因此，應該同時對培訓對象所處層次和類別進行科學分析和判別，綜合多種因素最終確定培訓內(nèi)容。在明確了培訓內(nèi)容后，就需要根據(jù)不同的培訓內(nèi)容確定采用更有效果的培訓形式，比如理論和實踐培訓的學時分配，比如集中聽課、現(xiàn)場觀摩、說課評課、集體磨課、同課異構、基地實踐、名校考察，專題報告、論壇交流、名師送教、教科研活動等形式的選擇。

精準培訓管理。這是精準施訓的重要保障。主要包括三個方面：一是教師培訓信息管理，包括培訓對象的基本情況，特別是其所處的層次和類別、所教學科和以往參加培訓的數(shù)據(jù)信息等成長檔案，這是大數(shù)據(jù)時代可以實現(xiàn)且必須實施的一項工作；二是培訓項目管理，包括對培訓方案的審核完善、培訓過程的監(jiān)管、培訓學分的管理等，特別是很多基于平臺的混合式培訓數(shù)據(jù)應該實時對接、實時監(jiān)管、實時反饋；三是培訓評價管理，不僅是對某個培訓教師、培訓項目及培訓機構的結論性評價，更是對今后培訓實施、內(nèi)容、形式等方面改進的意見建議。

三、推進精準施訓的策略

(一)尊重教師成長規(guī)律

教師專業(yè)發(fā)展有其特殊性，國內(nèi)外關于教師發(fā)展階段有不同觀點，如福勒的教師教學關注階段論[9]、凱茲的教師發(fā)展階段論[10]、伯頓的教師生涯發(fā)展論[11]、費斯勒的教師生涯循環(huán)論[12]、休伯曼的教師職業(yè)生命周期論等[13]，但至今沒有統(tǒng)一的說法，比較通行的做法就是把教師劃分為新入職教師、成長期教師、成熟期教師、專家型教師等四個層次或者說階段。而教師專業(yè)發(fā)展培訓的目的就是為教師專業(yè)發(fā)展提供支撐與服務，培訓必須充分尊重教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，遵循每個階段發(fā)展的困難和需求。教育部也在2016年發(fā)布的學分管理指導意見中明確提出要分層提供教師培訓課程，強化培訓內(nèi)容的針對性和系統(tǒng)性。浙江省在2016年發(fā)布的學分制管理辦法附件中提供了包括幼兒園教師、小學教師、中學教師三個學分結構指南(以下簡稱《指南》)，其中，根據(jù)教師的教齡、職稱和水平，分為了初級、中級、高級三個層次(階段)，并根據(jù)這三個層次(階段)設置了不同的培訓內(nèi)容(領域)以及相應的培訓形式[14]。

(二)制定和遵循教師培訓課程標準

從教育行政部門層面，應該及時制定可供遵循的教師培訓標準。美國、日本等發(fā)達國家近幾十年來先后制定出臺分階段、分學科的教師專業(yè)標準，并根據(jù)社會發(fā)展及時修訂，以此來明確教師職業(yè)的專業(yè)化特征，并規(guī)范和指導教師的專業(yè)發(fā)展?！笆濉逼陂g，教育部先后頒布教師教育課程標準、中小學教師及校長專業(yè)標準等，并將此作為教師、校長培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)?！笆濉逼陂g，教育部已經(jīng)發(fā)布了義務教育語文、數(shù)學、化學學科教學的培訓課程指導標準[15]，后續(xù)也將分批出臺16個學科領域的幼兒園和義務教育教師培訓課程標準，規(guī)范和指導各地按不同能力層次開設具有針對性和系統(tǒng)性的培訓課程[16]。目前，從教師培訓提供者層面，教育部一旦頒布了相應的標準，就應該根據(jù)這些標準來設計這些項目，把它作為培訓項目設計的主要依據(jù)，而不能根據(jù)授課教師的研究喜好來隨意更改課程，由此，才能實現(xiàn)培訓課程的精準施訓。

(三)加強培訓機構精準施訓能力建設

培訓體系不健全、培訓機構能力不足成為當前制約提升教師培訓質(zhì)量、推進教師培訓專業(yè)化的瓶頸。要實現(xiàn)精準施訓提升質(zhì)量，培訓的提供者、實施者是關鍵。首先，要抓培訓機構準入，建立教師培訓機構資質(zhì)準入制度、質(zhì)量評估制度和動態(tài)調(diào)整制度，明確培訓機構準入和建設的基本要求。其次，要抓培訓機構建設，國家和省級教育行政部門要制定培訓機構建設標準，推動與教研、科研、電教等部門的整合和聯(lián)合，引導建立完善高等學校、市縣教師發(fā)展中心、教師專業(yè)發(fā)展學校、校本研修一體化的教師職后發(fā)展體系。再次，要抓培訓機構精準施訓的落實，強調(diào)培訓機構要按照不同層次、不同類別的專業(yè)發(fā)展需求，建立符合教師成長規(guī)律的遞進式培訓項目和課程體系；要從以前的注重項目設計轉向注重課程開發(fā)；要加強培訓機構尤其是縣級培訓機構的通力協(xié)作，優(yōu)勢互補，改變過去一個培訓機構覆蓋所有的培訓領域的做法。最后，要抓培訓者培訓，重點培訓教師分層分類的基本內(nèi)容、教師專業(yè)成長的規(guī)律、教師培訓的基本理論等，讓精準施訓的思想體系深入項目設計、培訓實施、培訓評價等各項工作中。

(四)精準培訓管理

一是要精準項目審核。包括培訓需求把握是否精準，培訓目標確定是否科學、合理，培訓方案是否能滿足培訓需求和達成培訓目標，是否遵循學科教學規(guī)律和教師學習規(guī)律等。二是要精準過程管理。對培訓過程進行實時監(jiān)控，對培訓中反應的問題要及時反饋，尤其是當前教育信息化以高歌猛進的姿態(tài)進入2.0時代，在移動網(wǎng)絡、物聯(lián)網(wǎng)絡、人工智能的發(fā)展進步下，信息系統(tǒng)逐漸可以通過傳感技術來自動獲取自然和實物信息源，也可以通過一定的機制實現(xiàn)對外部物體的直接控制，使數(shù)據(jù)的采集不再局限于在線情境，還可以對教學場景中的真實數(shù)據(jù)進行自然采集、過程記錄與統(tǒng)整分析。學習分析技術則可通過挖掘?qū)W習者的行為和環(huán)境信息，以復雜、多樣的分析方式為教育決策與管理呈現(xiàn)精準、可視化的分析結果。這些技術優(yōu)勢為精準施訓帶來豐富而強大的支撐[17]。在培訓實施過程中從“一成不變”轉向“動態(tài)調(diào)整”，使培訓的目標、內(nèi)容、形式更加精準。三是精準學分管理。如浙江省在學分制管理辦法中明確，培訓學分是教師參加培訓的學習質(zhì)量和數(shù)量的綜合計量單位：培訓學分=計時學分(基礎學分-請假折算學分)×課程(項目)系數(shù)×考核成績系數(shù)。不同層次和性質(zhì)的課程(項目)系數(shù)分別為0.35～1.3不等，考核成績系數(shù)按照優(yōu)秀、合格、不合格三檔分別對應為1.2、1.0、0.0[18]。四是要精準訓后跟蹤。在培訓效果跟蹤方面從“一錘子買賣”到“細水長流不斷線”，這既是對整個培訓項目的精準評價提供服務，也是為教師今后精準受訓提供數(shù)據(jù)。

(五)精確效果評價

效果評價是教師培訓管理的重要環(huán)節(jié)，是作為培訓機構考核、存在問題診斷、培訓工作改進的重要舉措，具有調(diào)節(jié)與反饋的功能[19]。但以往的教師培訓效果評價由于經(jīng)費、技術等原因，往往采用滿意度來進行，不夠精準，也難以有效反應效果和今后改進方面。教師培訓效果如何進行精準評價，可以參照全國“能力提升工程”[20-21]，該項目實施中，明確要求通過網(wǎng)絡平臺開展前測、過程性測評和發(fā)展性測評。在培訓實施前，先對教師進行前測(也稱診斷性測評)，基于測評結果進行培訓課程推送，提供針對性學習資源；在培訓進行中，對教師的學習過程進行過程性測評；在培訓結束后，對教師的學習結果進行發(fā)展性測評。由于有培訓前后的測評，能夠比較精準的反應參訓教師的學習效果，也即反映出了培訓效果，同時可以從學習效果層面為教師今后繼續(xù)深造提出精準地學習和提升建議。當然在類似評價的實施過程中，需要搭建相應的大數(shù)據(jù)管理平臺，基于大數(shù)據(jù)的理念，對教師個人和群體做出精準分析，才能達成精準評價，才能為精準培訓提供持續(xù)改進的策略?！?/p>