仇定榮

(常州市中天實(shí)驗(yàn)學(xué)校， 江蘇 常州 213131)

閱讀與寫作，乃語文教學(xué)的兩翼，其重要性不言而喻。葉圣陶先生說得甚是明確：“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)之?！盵1]“國(guó)文課的目的，說起來很多，可是最重要的只有兩個(gè)，就是閱讀和寫作的學(xué)習(xí)?！盵2]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》表述得更具體，必須“重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)”[3]。由溫儒敏教授擔(dān)任主編的部編初中語文教材，深入貫徹新課標(biāo)精神，不僅秉承了讀寫結(jié)合的教材建設(shè)理念，還在助學(xué)系統(tǒng)、“活動(dòng)·探究”單元、綜合性學(xué)習(xí)、名著導(dǎo)讀、寫作等五大板塊中充分落實(shí)。因此，我們不僅要夯實(shí)閱讀和寫作這兩項(xiàng)最基本的語文能力，還要找到兩者的“契合點(diǎn)”，讓閱讀和寫作從“結(jié)合”上升為“共生”，從“單向聯(lián)系”跨入“相互促進(jìn)”，彰顯閱讀和寫作“雙劍合璧，威力劇增”的共存共促、共生共長(zhǎng)的綜合效應(yīng)和高品質(zhì)教學(xué)智慧。

一、讀寫共生的基本內(nèi)涵和特征

讀寫共生，伴隨著共生理論的不斷發(fā)展而出現(xiàn)在語文教學(xué)之中。其最早的提出者為全國(guó)語文名師黃厚江先生，是其實(shí)現(xiàn)“本色語文”教學(xué)主張的一種主要機(jī)制。

“共生”，原本指的是在生物學(xué)上不是同一種屬的生物卻能夠通過彼此借助自身的特性在環(huán)境中共同存活、共相發(fā)展的一種生物學(xué)現(xiàn)象；同時(shí)，這些生物在與其他生物或者外部生存環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換的過程中形成密切共融的聯(lián)系，也可以叫作共生。由此，我們可以得出一個(gè)基本結(jié)論，共生的本質(zhì)是協(xié)商、合作與融合，強(qiáng)調(diào)的是相互之間的依存和促進(jìn)關(guān)系，最終達(dá)到共生互惠的狀態(tài)。概括地說，就是“互促共進(jìn)，共生共長(zhǎng)”的意思。

讀寫共生，是指在語文教學(xué)過程中，通過閱讀和寫作之間的不斷往復(fù)和交融，在信息的輸入、輸出過程中，實(shí)現(xiàn)言意共生、促進(jìn)言語生命成長(zhǎng)的融合性過程。在這個(gè)過程中，不僅強(qiáng)化讀和寫的深度融合，更突出在此基礎(chǔ)上的共生共長(zhǎng)。透過這一基本解讀，我們可以發(fā)現(xiàn)，讀寫共生的核心是關(guān)注閱讀與寫作之間的相互聯(lián)系、相互促進(jìn)，共生互惠，最終達(dá)到閱讀水平和寫作能力協(xié)同提高的理想境界。其主要特征為：

(一)相互促進(jìn)性

共生理論認(rèn)為，任何事物都不是獨(dú)立存在和發(fā)展的，而是彼此之間形成一種和諧統(tǒng)一、相互促進(jìn)、共生共榮的關(guān)系，而這種關(guān)系正是事物之所以發(fā)展、生物個(gè)體或群體之所以成功的“奧秘”。閱讀和寫作作為語文教學(xué)的核心，所要表達(dá)的內(nèi)容和建構(gòu)的樣式是相同的，僅僅是側(cè)重點(diǎn)有所差異：閱讀強(qiáng)調(diào)的是吸收，寫作突出的是傾吐。從其本質(zhì)上看，閱讀是寫作的起點(diǎn)和基礎(chǔ)；寫作是閱讀的升華和創(chuàng)新，兩者和諧相生，互促互進(jìn)，共同承擔(dān)著提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重任。

(二)實(shí)踐創(chuàng)生性

“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐。”[4]無論是基于閱讀的讀寫共生，還是基于寫作的讀寫共生，都是基于語文實(shí)踐基礎(chǔ)上的創(chuàng)生過程。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生在閱讀文本過程中的“寫”，面對(duì)的是一個(gè)充滿張力的生活化情境，不僅需要緊扣文本內(nèi)容生發(fā)開來，創(chuàng)作一段文字、一個(gè)片段乃至成文之作，還要調(diào)動(dòng)習(xí)得的寫作方法，自如地運(yùn)用于作文之中；同樣，學(xué)生在寫作時(shí)，必然會(huì)閱讀并借鑒文本中的內(nèi)容和技法，努力把作文寫好寫美。如此看來，讀寫共生的過程，就是通過構(gòu)建動(dòng)態(tài)的創(chuàng)生性教學(xué)過程，達(dá)成“讀”與“寫”之后的實(shí)踐性創(chuàng)生過程[5]。

(三)整體推進(jìn)性

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)是學(xué)生在讀和寫兩種能力培養(yǎng)上的相互交融。這是因?yàn)?，學(xué)生在建構(gòu)自己的文本意義時(shí)一般都會(huì)直接或間接地參考、借鑒其所閱讀過的文本，運(yùn)用閱讀這些文本所獲得的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)自己所需表達(dá)的結(jié)構(gòu)圖式和言語圖式，如謀篇布局、語言表達(dá)、手法運(yùn)用、立意選定等；同時(shí)，學(xué)生在寫作時(shí)必然會(huì)把閱讀之習(xí)得內(nèi)化到自己的作文之中，或?qū)懽鲀?nèi)容的滲透，或作文框架的建構(gòu)，或?qū)懽鞣椒ǖ慕梃b，或語言文字的遷移……所以，閱讀和寫作是一個(gè)和諧的整體，為同一個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，兩者相輔相成，互為依存，相互作用，整體推進(jìn)。

(四)相互體驗(yàn)性

讀寫共生目標(biāo)的達(dá)成過程，不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過程，更是一種體驗(yàn)提升的過程。一方面，學(xué)生將閱讀過程中獲得的某種寫作知識(shí)和寫作技法，在特定目的和特別情境的指引下，通過特定的寫作要求和創(chuàng)作行為，建構(gòu)了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和言語圖式；另一方面，學(xué)生在寫作實(shí)踐時(shí)，不僅緊扣本單元主題，再度閱讀文本，吸納著單元課文的謀篇布局之法和寫作知識(shí)，而且將獨(dú)特的生活感悟與閱讀之所得進(jìn)行友好的“碰撞”和“融合”，從而創(chuàng)作出形神兼?zhèn)涞淖髌贰@樣的過程，充溢著讀寫共生的美好體驗(yàn)，彰顯著讀寫能力的同步提升。

(五)紛繁復(fù)雜性

物質(zhì)世界中不同事物的共生現(xiàn)象，是極為紛繁復(fù)雜的。讀寫共生教學(xué)，依然如此：不論是指向于“讀”的讀寫共生，還是指向于“寫”的讀寫共生，抑或基于專題的讀寫共生……也是極為紛繁復(fù)雜的。這就要求我們精心策劃，用心設(shè)計(jì)，有序推進(jìn)，才能收獲共生的雙贏效果。

二、讀寫結(jié)合與讀寫共生的比較

從一般意義上看，“讀寫結(jié)合”與“讀寫共生”似乎是相同的，兩者并沒有什么多少差別，僅僅是將“結(jié)合”替換為“共生”。其實(shí)不然，若能站在研究角度考量這個(gè)問題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其真正的區(qū)別恰巧就是“結(jié)合”和“共生”這兩個(gè)詞語的內(nèi)涵，有著本質(zhì)的不同。

讀寫結(jié)合，就是將閱讀或?qū)懽鳟?dāng)作一種工具，為特定階段的寫作或閱讀服務(wù)，即借助對(duì)方來促進(jìn)寫作或幫助閱讀，一旦完成任務(wù)，就束之高閣，棄之不顧。

【案例1】 教學(xué)《中國(guó)石拱橋》一文時(shí)，有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：仔細(xì)觀察圖片“揚(yáng)州五亭橋”，并依據(jù)“五亭橋狀如蓮花，于黃昏時(shí)，格外美麗”這一簡(jiǎn)明材料，為下面的片段續(xù)寫一段文字：五亭橋是由五個(gè)亭子構(gòu)成的聯(lián)拱石橋。登橋遠(yuǎn)望，可見江南諸山淡淡的輪廓，小船悠然地?fù)芜^去，岸上的喧擾像沒有似的。若于岸上望去，可見________。

這個(gè)教學(xué)片段，就是一個(gè)比較典型的“讀寫結(jié)合”，其目的僅僅是為了讓學(xué)生通過觀察和想象進(jìn)行寫作，更好地理解舉例子的說明方法(既要緊扣說明對(duì)象的特征，又要具有典型性和代表性，因?yàn)槊┮陨壬驼f過“中國(guó)最古老的橋是趙州橋，最壯美的橋是盧溝橋，最具藝術(shù)美的橋就是揚(yáng)州的五亭橋”)，而沒有讓閱讀反哺寫作，促進(jìn)寫作水平的提高。

讀寫共生，強(qiáng)調(diào)的是雙向互動(dòng)，共生共贏，不僅把閱讀或?qū)懽鳟?dāng)作一種提升自我的方法手段，而且力求能夠服務(wù)好對(duì)方，促進(jìn)其提高，強(qiáng)調(diào)反哺和饋贈(zèng)。因此，“共生”是雙向的互幫互助，是共享碩果，是彼此主動(dòng)“介入”。

【案例2】 教學(xué)《穿井得一人》一文時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)活動(dòng)：請(qǐng)你仿照前兩則寓言《赫爾墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》的結(jié)尾，用“這故事適用于那些________的人”的句式，補(bǔ)寫本文包含的道理。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，雖然看起來很簡(jiǎn)單，卻是一個(gè)比較典型的“讀寫共生”。這是因?yàn)?，一是選點(diǎn)精準(zhǔn)，用仿寫的形式提煉主題，實(shí)現(xiàn)了“讀寫結(jié)合”；二是互促雙贏，這里的“寫”，讓主題概括得簡(jiǎn)明凝練，強(qiáng)化了“讀”；同時(shí)，這里的“讀”，既要深度閱讀原文《穿井得一人》，還要瀏覽《赫爾墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》，并揣摩結(jié)尾的內(nèi)容和形式特點(diǎn)，這就自然促進(jìn)了“寫”。于是，“共生”特質(zhì)得到了充分彰顯。

通過以上分析可知，傳統(tǒng)意義上的讀寫結(jié)合，其內(nèi)涵還比較模糊，只是指向于“合作”，但沒有明確具體路徑。事實(shí)上，在認(rèn)知科學(xué)理論看來，它們之間并非簡(jiǎn)單的“結(jié)合”，而是彼此“介入”的關(guān)系。在英語語境中，讀和寫是“合作和介入”的關(guān)系，“connection”(結(jié)合)這個(gè)詞極少使用，而多用“integration”(介入)一詞。因?yàn)椤敖槿搿北取敖Y(jié)合”更能體現(xiàn)讀寫之間的互促共進(jìn)、共生共長(zhǎng)的融合關(guān)系[6]。

如此看來，讀寫結(jié)合，僅僅是在閱讀或?qū)懽髦信既坏囊淮巍皢尉€聯(lián)系”，是屬于“一次性交易”；讀寫共生并非如此，閱讀和寫作是雙向的互動(dòng)交流，彼此平等的合作關(guān)系，是“我中有你，你中有我”；閱讀和寫作是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的螺旋式上升過程，讀有效地促進(jìn)“寫”，寫更好地促進(jìn)“讀”；讀寫和諧相生，彼此介入，共同提升著學(xué)生的語文素養(yǎng)。

三、讀寫共生的實(shí)施路徑

讀寫共生作為一種重要的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)了閱讀與寫作之間的共生關(guān)系，在閱讀教學(xué)中融入“寫”的積極因子，在寫作教學(xué)中發(fā)揮“讀”的引導(dǎo)效應(yīng)，使讀與寫相互作用，和諧雙贏。然而，由于統(tǒng)編語文教材編寫采用“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結(jié)構(gòu)形式，在日常的閱讀和寫作教學(xué)過程中，還是以分開的居多，因此，讀寫共生的真正落實(shí)，一般說來，還必須依據(jù)不同的課型采取不同的實(shí)施路徑。

(一)基于“閱讀”的“讀寫共生”：立足閱讀，以寫促讀

在閱讀教學(xué)過程中，依據(jù)文本特點(diǎn)和教學(xué)需求，適時(shí)穿插一些適量適度的、與此時(shí)此景的文本閱讀密切關(guān)聯(lián)的寫作實(shí)踐環(huán)節(jié)，使之既促進(jìn)深度閱讀又錘煉寫作能力。這種立足于閱讀的讀寫共生教學(xué)，閱讀教學(xué)無疑是最為關(guān)鍵、最為核心的教學(xué)行為，承擔(dān)著一堂閱讀課必須完成的教學(xué)任務(wù)；寫作則是滲透于閱讀之中，起到“贈(zèng)人玫瑰，手有余香”的雙重功效。

換句話說，就是在教學(xué)文本的重點(diǎn)處、難點(diǎn)處、關(guān)鍵處，抑或?qū)W生閱讀的忽略處、易錯(cuò)處、疑惑處，精心設(shè)計(jì)并自然得體地配以適量的寫作實(shí)踐活動(dòng)，讓寫作不僅肩負(fù)起“促進(jìn)閱讀”的認(rèn)知功能，還具有“表情達(dá)意”的交際功能，進(jìn)而達(dá)成閱讀與寫作相互交融、和合雙贏的共生效果。前面列舉的《穿井得一人》這一教學(xué)案例，就是屬于比較典型的“促讀”型“讀寫共生”教學(xué)策略。

(二)基于“寫作”的“讀寫共生”：為了寫作，以讀促寫

在寫作教學(xué)過程中，依據(jù)作文題目(話題)、訓(xùn)練目標(biāo)，有針對(duì)性地引進(jìn)一些與寫作密切相關(guān)的典型語句、示范片段或同類文本進(jìn)行閱讀鑒賞，使之既能提高寫作水平又能拓寬閱讀渠道、分享閱讀的甘甜。這種立足于寫作的讀寫共生教學(xué)，寫作是“主角”，它通過教師的精要指導(dǎo)和學(xué)生的當(dāng)堂練筆，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成一篇主題鮮明、結(jié)構(gòu)完整、語句流暢的完整片段或命題作文。閱讀只是配角，在作文指導(dǎo)和寫作實(shí)踐中引入的這些閱讀材料：一是讓學(xué)生拓寬寫作范圍，明晰寫作思路，借鑒寫作方法；二是擴(kuò)大閱讀面，讓類文閱讀、群文閱讀的路徑更為寬廣，從而自如地達(dá)成讀寫共生教學(xué)目標(biāo)。

通俗地說，基于寫作的共生教學(xué)，就是閱讀為寫作服務(wù)，重在通過精要閱讀，為寫作提供語言積累、素材資源和寫作技法、文本樣式等素材，同時(shí)又為閱讀本身打開了一扇明艷的窗。此時(shí)，閱讀是作文的“路基和橋梁”，寫作才是真正的成功“到達(dá)彼岸”。

【案例3】 部編教材八上第四單元的寫作訓(xùn)練是“語言要連貫”，并附有寫作指導(dǎo)。為此，在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)了五次前后勾連的讀寫共生活動(dòng)。(1)閱讀《語言要連貫》寫作指導(dǎo)短文，用3個(gè)四字短語概括。(2)閱讀陶弘景的《答謝中書書》，說說文章是如何體現(xiàn)這三個(gè)要求的？(3)以《答謝中書書：語言連貫的標(biāo)桿》為題，依據(jù)“知識(shí)短文”的三個(gè)要求，以6人組為單位，分工完成“主題鮮明緊扣美、順序合理分層美、銜接過渡連綴美”三個(gè)話題中的某一個(gè)寫作任務(wù)(不少于100字)。(4)仿照示例(略)，將“高峰入云……四時(shí)俱備”這6句話改寫為不少于150字的片段(寫作要求同(3))。(5)以6人組為單位，將各自的習(xí)作組合成一篇完整的鑒賞性作文(開頭和結(jié)尾已經(jīng)在“當(dāng)堂訓(xùn)練”中提供)，教師點(diǎn)評(píng)、出示下水文并加以總結(jié)。

這是一堂比較典型的基于寫作的讀寫共生指導(dǎo)課。活動(dòng)一：閱讀《知識(shí)短文》，為了把握“語言要連貫”的三個(gè)基本要求，即“話題統(tǒng)一、順序合理，銜接過渡自然”，這既是為了寫作而明確目標(biāo)，又培養(yǎng)了學(xué)生提取信息的概括寫作能力。活動(dòng)二：閱讀《答謝中書書》，一是為了借助例文印證“語言要連貫”的三點(diǎn)寫作要求，二是架起了閱讀和寫作之間的橋梁。這兩處的讀寫共生是基于“讀”，但宗旨是為了“寫”?；顒?dòng)三和活動(dòng)四：依然要閱讀相關(guān)材料(或文本，或示例)，但理解基礎(chǔ)上的寫作才是根本。此時(shí)的讀寫共生，還有“讀”的因子，不過已較為隱蔽，真正呈現(xiàn)出來的是“寫”出來的作品?；顒?dòng)五：組合完成習(xí)作，依然需要閱讀，方能挑選精品組合成一篇精美的賞析作文；而教師的下水文和小結(jié)則將“讀寫共生”推向巔峰，學(xué)生之讀寫和教師之讀寫完全融為一體，共生共長(zhǎng)。

(三)基于“任務(wù)”的“讀寫共生”：專題讀寫，多元融合

這是指借助“閱讀”和“寫作”的共同配合，多元合作，一起來完成某一任務(wù)的讀寫共生教學(xué)策略。此時(shí)的閱讀和寫作，已不再是看上去似乎簡(jiǎn)單的“以讀促寫”和“以寫促讀”，而是有著深度融合的“攜手共進(jìn)”，它們隨時(shí)交互影響，相互作用，共同促進(jìn)，綜合參與意義的建構(gòu)和任務(wù)的完成，逐步實(shí)現(xiàn)從讀寫結(jié)合到讀寫共生的跨越[7]。統(tǒng)編教材在八、九年級(jí)安排的新聞、演講、詩歌、戲劇等四次“活動(dòng)·探究”單元，就是“任務(wù)型”讀寫共生的“風(fēng)向標(biāo)”。此時(shí)的共生，整合了多方面的元素——既有閱讀共生，也有寫作共生；既有資源共生，也有情景共生；既有思想共生，也有精神共生。

【案例4】 部編語文教材八年級(jí)下冊(cè)“活動(dòng)·探究”單元，包括新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作三項(xiàng)任務(wù)。就單元編排形式看，讀寫共生理念已“暴露無遺”。我們不妨看一個(gè)《新聞寫作》的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要包括5個(gè)任務(wù)：(1)觀看2004年雅典奧運(yùn)會(huì)郭晶晶三米跳板的決賽視頻，并擬寫一個(gè)標(biāo)題。(2)閱讀《我三十萬大軍勝利南渡長(zhǎng)江》《人民解放軍百萬大軍橫渡長(zhǎng)江》兩則消息的標(biāo)題，把握標(biāo)題的基本要求和情感傾向，并完善擬寫的標(biāo)題。(3)閱讀郭晶晶三米跳板決賽的有關(guān)補(bǔ)充資料，并深度閱讀《消息二則》，為該消息撰寫導(dǎo)語和主體。(4)閱讀“倒金字塔結(jié)構(gòu)”的相關(guān)知識(shí)，并修改習(xí)作；展示下水文，完善其習(xí)作。(5)閱讀通訊《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》，而后改寫為一則消息(包括寫作、師生互評(píng)、教師下水文展示)。

這是一則典型的“任務(wù)型”專題讀寫教學(xué)案例，為多角度多層次的讀寫共生。從閱讀層面看，單篇閱讀，適時(shí)兼顧群文閱讀；課內(nèi)閱讀，更傾向于課外閱讀；有文本內(nèi)容和主題理解，更有方法和技巧指導(dǎo)……這些，不只是為閱讀而閱讀，更是為了寫作而閱讀。從寫作層面看，有一句話寫作，有片段訓(xùn)練，更有成文創(chuàng)作；有學(xué)生習(xí)作，更有教師之作……這些，是為了寫作，但同樣深化了閱讀。簡(jiǎn)而言之，這種高度綜合的讀寫共生課堂，讓“消息閱讀、消息寫作、消息采訪”三大任務(wù)得到了圓滿完成。

讀寫共生，乃閱讀與寫作交互融合的至善境界，其要義在于打通讀寫之間的關(guān)隘，以讀引寫，以寫促讀，強(qiáng)調(diào)讀與寫相輔相成，共同促進(jìn)。因此，語文教師要依據(jù)部編語文教材，善于發(fā)現(xiàn)兩者的“共生點(diǎn)”，構(gòu)建有效的訓(xùn)練體系，為讀寫共生鋪就厚實(shí)的路基，以期提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)。▲