蔡連玉， 伍 純

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

引 言

高校教師績(jī)效管理制度指的是以績(jī)效工資制為核心的、以提高教師工作績(jī)效產(chǎn)出為目標(biāo)的系列規(guī)則組合。自實(shí)施以來(lái)，績(jī)效管理一方面在較大程度上解決了高?！班l(xiāng)村俱樂部式”管理導(dǎo)致的激勵(lì)失靈問(wèn)題，另一方面也帶來(lái)了諸多負(fù)面效應(yīng)。大學(xué)是研究高深學(xué)問(wèn)的教育共同體，但近年來(lái)，大學(xué)內(nèi)部“表現(xiàn)主義指標(biāo)競(jìng)賽”愈演愈烈，對(duì)論文發(fā)表、項(xiàng)目立項(xiàng)和科研獲獎(jiǎng)等“數(shù)字化卓越”的追求日益執(zhí)著。[1]在高校形式性績(jī)效高歌猛進(jìn)的同時(shí)，教師個(gè)體工作行為偏離大學(xué)組織目標(biāo)甚至學(xué)術(shù)行為失范，大學(xué)場(chǎng)域功利主義盛行等現(xiàn)象都在滋生蔓延。這些問(wèn)題的存在與當(dāng)前高校教師績(jī)效管理制度本身倫理合理性不足相關(guān)。制度與倫理相依相生，制度是表層的行為規(guī)范，倫理是深層的內(nèi)在依托，制度的哲學(xué)內(nèi)涵和內(nèi)在邏輯體現(xiàn)在其所隱含的倫理層面之上。[2]只有深入探討制度背后蘊(yùn)涵的倫理基礎(chǔ)，對(duì)制度進(jìn)行倫理考量和審視，才有可能從根源上找到制度存在的不合理性，進(jìn)而調(diào)整、完善和創(chuàng)新制度。因而用倫理審視我國(guó)高校教師績(jī)效管理制度具有必要性。

制度倫理所追求的是制度的倫理合理性，包含制度的內(nèi)在倫理蘊(yùn)涵即制度的價(jià)值訴求，以及制度的外在倫理效應(yīng)兩個(gè)維度。[3]當(dāng)前學(xué)界對(duì)高校績(jī)效管理制度的倫理研究尚不豐富，典型的如趙書松等探討了績(jī)效工資制對(duì)大學(xué)教師行為動(dòng)機(jī)帶來(lái)的倫理風(fēng)險(xiǎn)。[4]已有文獻(xiàn)缺少基于高等教育事業(yè)自身獨(dú)特性的深入探究。對(duì)高等教育領(lǐng)域倫理風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的研究，多數(shù)論者著眼于個(gè)體倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)，從整體上審視制度本身存在的倫理問(wèn)題較少。譬如，張國(guó)認(rèn)為重構(gòu)高校教師職業(yè)倫理體系才能從根源化解職業(yè)倫理失范問(wèn)題。[5]在政策實(shí)踐層面，近年來(lái)，高校人事制度改革在不斷推進(jìn)，高校教師績(jī)效管理所存在的問(wèn)題也越來(lái)越受到關(guān)注，但從各高校出臺(tái)的績(jī)效管理政策來(lái)看，其所呈現(xiàn)出來(lái)的共同缺失是現(xiàn)有績(jī)效管理制度追求精細(xì)化管理與效率提升，忽視了建基于對(duì)制度內(nèi)在價(jià)值屬性考量挖掘之上的制度本身的價(jià)值引導(dǎo)與倫理規(guī)范。

高?？?jī)效管理制度應(yīng)當(dāng)具備倫理上的正當(dāng)性，而當(dāng)前理論與實(shí)踐層面對(duì)績(jī)效管理制度的倫理考量都不充分。本研究從倫理維度審視當(dāng)前我國(guó)高校教師績(jī)效管理制度的多重倫理風(fēng)險(xiǎn)，并對(duì)這些倫理風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行歸因分析，進(jìn)而探究風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的路徑，能為高校教師績(jī)效管理制度改進(jìn)提供思想資源，有助于高校工作績(jī)效的實(shí)質(zhì)性提升，具有理論與實(shí)踐價(jià)值。

一、高校教師績(jī)效管理倫理風(fēng)險(xiǎn)的類型

以高校教師個(gè)體為中心來(lái)考察可能形成的倫理關(guān)系，一般有教師與自我之間的自我倫理、教師在組織內(nèi)部與同儕和學(xué)生之間的群體倫理、教師與社會(huì)之間的社會(huì)倫理之分。相應(yīng)地，高校教師績(jī)效管理制度所導(dǎo)致的倫理風(fēng)險(xiǎn)也有如上三種類型。

(一)基于個(gè)體的自我倫理風(fēng)險(xiǎn)

個(gè)體的自我倫理關(guān)涉的是個(gè)體與自我的關(guān)系。高校教師的自我倫理包括了對(duì)教師當(dāng)下工作生活狀況與未來(lái)專業(yè)成長(zhǎng)兩個(gè)維度的考量。在高校現(xiàn)有績(jī)效管理制度下，嚴(yán)苛漫長(zhǎng)的入聘考核和“錦標(biāo)賽制”職稱評(píng)審等往往會(huì)造成教師強(qiáng)烈而持續(xù)的焦慮，落聘或高職低聘會(huì)造成教師自尊心受損，進(jìn)而產(chǎn)生一系列過(guò)激反應(yīng)，如自我否定、消沉抑郁、對(duì)事物看法偏激等。有研究顯示，“內(nèi)卷”的職稱評(píng)定要求在很大程度上成為大學(xué)教師產(chǎn)生心理壓力與困惑的直接原因。[6]在部分學(xué)校，過(guò)大的科研工作量壓力模糊了教師工作和生活的邊界，身心得不到有效調(diào)整，職業(yè)幸福感低。[7]過(guò)重的工作業(yè)績(jī)壓力導(dǎo)致教師家庭與工作失衡，過(guò)度的腦力勞動(dòng)使教師身心長(zhǎng)期處于超負(fù)荷的亞健康狀態(tài)。另外，追求即時(shí)效應(yīng)的績(jī)效管理制度還會(huì)影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的可持續(xù)性。大學(xué)是研究高深學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所，真正有價(jià)值的科研產(chǎn)出需要長(zhǎng)年的學(xué)術(shù)積累，現(xiàn)有績(jī)效考評(píng)制度獎(jiǎng)勵(lì)的是產(chǎn)出的速度和數(shù)量，科研產(chǎn)出的“明碼標(biāo)價(jià)”不可避免地導(dǎo)致教師看重短期目標(biāo)甚于長(zhǎng)期旨趣。強(qiáng)度過(guò)大的短期量化科研考核導(dǎo)向忽視了人才成長(zhǎng)規(guī)律和不同學(xué)科之間的差異性。簡(jiǎn)單地用量化的學(xué)術(shù)產(chǎn)出數(shù)據(jù)去衡量教師的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)活力不僅不可靠，還會(huì)影響科研成果的質(zhì)量。為了滿足規(guī)定的科研任務(wù)、工作量要求和實(shí)現(xiàn)職稱晉升，教師會(huì)在科研行為上偏離自己的學(xué)術(shù)興趣，專業(yè)自主被扭曲，制造出更多應(yīng)景的、易于發(fā)表的短平快式學(xué)術(shù)成果。這類成果往往品質(zhì)不高，價(jià)值不大，解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題乏力，對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)不足。經(jīng)此專業(yè)成長(zhǎng)路徑，教師往往難以真正成長(zhǎng)為學(xué)術(shù)精英。近年來(lái)，我國(guó)高校學(xué)術(shù)論文數(shù)量不斷攀升，但是這對(duì)國(guó)家發(fā)展過(guò)程中遭遇的關(guān)鍵技術(shù)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)問(wèn)題的解決的實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)仍然不足?？?jī)效管理制度功利性的價(jià)值觀導(dǎo)向，還誘發(fā)部分學(xué)術(shù)信念和能力不足的教師的學(xué)術(shù)不端行為。例如，我國(guó)被國(guó)際期刊撤稿的數(shù)量高居不下，撤稿的主要原因是存在學(xué)術(shù)造假、科研重復(fù)、偽造同行評(píng)審意見等不端行為?？傊?，過(guò)高的績(jī)效指標(biāo)及其“懲罰”機(jī)制使教師主要關(guān)注功利性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，對(duì)職業(yè)喪失了歸屬感，教師內(nèi)在自我專業(yè)成長(zhǎng)被遮蔽。[8]這些績(jī)效管理所引發(fā)的問(wèn)題限制了教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而呈現(xiàn)出績(jī)效管理制度對(duì)教師個(gè)體所帶來(lái)的自我倫理風(fēng)險(xiǎn)。

(二)組織內(nèi)部的群體倫理風(fēng)險(xiǎn)

1.同儕間非互惠導(dǎo)致人際偏差

同儕間的倫理關(guān)系關(guān)涉的是個(gè)體與同事間的利益關(guān)系。高校教師之間良好的人際關(guān)系有助于教師獲得專業(yè)支持，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、思想、方法等資源的共享與增值，能顯著提高教師工作的創(chuàng)造性，[9]還可以調(diào)動(dòng)教師工作熱情，提高同儕間協(xié)作共事的效能。[10]當(dāng)前高校教師績(jī)效管理制度強(qiáng)調(diào)的是競(jìng)爭(zhēng)性和非互惠性，教師專業(yè)合作的行為機(jī)制被打破，過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)容易破壞教師間的學(xué)術(shù)交往，導(dǎo)致職場(chǎng)人際偏差，主要表現(xiàn)為教師間合作意愿的下降及人際關(guān)系的破壞。[11]一方面，過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人工作績(jī)效考核誘致教師更加趨向自利，降低教師間協(xié)助與合作意向；另一方面，在團(tuán)隊(duì)合作中，科研成果的評(píng)估重個(gè)人輕整體，容易出現(xiàn)利益分配偏向骨干成員和學(xué)術(shù)帶頭人，而忽略對(duì)團(tuán)隊(duì)成員的合理評(píng)定與利益保障，使得科研團(tuán)隊(duì)建設(shè)出現(xiàn)了合作形式化、形聚神散情況，出現(xiàn)成員在團(tuán)隊(duì)中謀私利、相互提防、各自為政現(xiàn)象。[12]過(guò)度剛性的績(jī)效量化考核與資源總量的有限性加劇了教師間功利化競(jìng)爭(zhēng)，諸多考核中的利益分配取決于評(píng)價(jià)結(jié)果的相對(duì)位次，而不是絕對(duì)的績(jī)效表現(xiàn)，這使合作共贏變成利益分配的零和博弈，個(gè)體的自利與狹隘被強(qiáng)化，人與人之間的沖突和隔閡會(huì)更明顯，現(xiàn)實(shí)主義和個(gè)人主義蔓延就滋生了教師職場(chǎng)的人際偏差。

2.師生間相互客體化與對(duì)象化

教育倫理本性的基點(diǎn)之一在于良性的師生關(guān)系。教師與學(xué)生在教育中應(yīng)作為相互依賴的共生性主體，即教師和學(xué)生之間在語(yǔ)言和行為上平等交往、相互對(duì)話和教學(xué)相長(zhǎng)。教師應(yīng)遵循以學(xué)生利益為中心的倫理道德規(guī)范，正確處理與學(xué)生之間的關(guān)系。然而，以結(jié)果為導(dǎo)向的績(jī)效管理制度會(huì)導(dǎo)致高校師生間缺少倫理交往與關(guān)愛，互為客體與對(duì)象，出現(xiàn)平淡化、物質(zhì)化甚至工具化交往的傾向。教學(xué)績(jī)效考核是高校教師考核體系的重要組成部分，但由于教學(xué)活動(dòng)的影響因素復(fù)雜、教學(xué)成果難以清晰界定、教學(xué)效果存在長(zhǎng)效性等原因，教學(xué)工作對(duì)教師自身的“回報(bào)率”低，所以教師提升自身教學(xué)投入的內(nèi)驅(qū)力不足。[13]如教師局限于教學(xué)中知識(shí)的傳授而忽視對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)、豐富的精神世界的關(guān)注。相對(duì)而言，科研績(jī)效度量更透明，“回報(bào)率”更高，在教學(xué)和科研工作不可兼顧時(shí)，采取重科研輕教學(xué)的博弈策略更加符合教師作為“理性人”的選擇，這樣就客觀上導(dǎo)致了教師教學(xué)投入低，師生關(guān)系平淡化，缺少關(guān)愛。另外，師生間的物質(zhì)化傾向表現(xiàn)在部分師生在物質(zhì)利益驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行的合謀與交換。[14]如在教學(xué)評(píng)價(jià)中，高校普遍把學(xué)生評(píng)教作為保障教師教學(xué)質(zhì)量的重要手段，倚重學(xué)生評(píng)價(jià)可能會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)過(guò)程中真實(shí)性和公平性的喪失。教師如果上課要求嚴(yán)格，學(xué)生為了獲得好成績(jī)，會(huì)做出“逆向選擇”，選擇對(duì)自己成長(zhǎng)沒有實(shí)質(zhì)幫助而容易得高分的課程。而教師為了獲得高分評(píng)價(jià)，在教學(xué)中可能會(huì)喪失原則而一味迎合學(xué)生，放低課程要求，打分變得寬松。高?，F(xiàn)有的績(jī)效管理制度把學(xué)生的選課和評(píng)教數(shù)據(jù)與教師的績(jī)效分配和資源獲取進(jìn)行關(guān)聯(lián)，師生之間就形成“各取所需”的利益關(guān)系，這對(duì)那些嚴(yán)格教學(xué)的教師不僅帶來(lái)精神上的壓力，也帶來(lái)了物質(zhì)上的影響。如此則高校師生間互為客體和對(duì)象，標(biāo)準(zhǔn)錯(cuò)位、師生關(guān)系功利化，基于利益交換為目的的師生關(guān)系失去了責(zé)任與義務(wù)，使師生關(guān)系扭曲。[15]

(三)面向公眾的社會(huì)倫理風(fēng)險(xiǎn)

隨著科技的發(fā)展，高校與社會(huì)的關(guān)系愈發(fā)緊密，尤其是當(dāng)前高等教育的經(jīng)濟(jì)功能愈加凸顯，使得高校社會(huì)服務(wù)職能由民間走向政府主導(dǎo)。高校教師作為高等教育與社會(huì)的連接者，必定要承載著教育發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步等多方面的社會(huì)責(zé)任。教師作為高校的主體應(yīng)對(duì)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步、公眾的利益貢獻(xiàn)智慧，教師社會(huì)服務(wù)職責(zé)囊括了以高深學(xué)問(wèn)為基礎(chǔ)的社會(huì)參與的多個(gè)方面。但是，在現(xiàn)有的高?？?jī)效管理制度下，看到更多的是高校對(duì)教師參與績(jī)效計(jì)分、市場(chǎng)化社會(huì)服務(wù)的鼓勵(lì)。從邏輯上看，高校教師可以根據(jù)自我意志自主選擇參與社會(huì)服務(wù)，然而因?yàn)楝F(xiàn)有的績(jī)效管理制度框架，具有公益性的社會(huì)服務(wù)無(wú)疑很難占用高校教師的時(shí)間精力。高校教師對(duì)社會(huì)服務(wù)的積極性不足，將社會(huì)服務(wù)視為可為可不為的責(zé)任，而所熱衷的社會(huì)服務(wù)主要是可計(jì)算績(jī)效工分的市場(chǎng)化的培訓(xùn)項(xiàng)目之類。譬如，教師熱衷于發(fā)表論文、出版專著等，卻不愿意且持續(xù)為公眾寫作，此其一。其二，現(xiàn)有績(jī)效考核方式使得“見刊為準(zhǔn)”成了科研活動(dòng)的最終價(jià)值，這直接導(dǎo)致科研活動(dòng)的公共價(jià)值、社會(huì)貢獻(xiàn)難以彰顯。其三，績(jī)效管理的考核方式在一定程度上導(dǎo)致了高校在教學(xué)和人才培養(yǎng)上的邊緣化，高校教師通過(guò)人才培養(yǎng)為社會(huì)服務(wù)的功能也被弱化。其四，高校教師由于其特殊的社會(huì)職業(yè)地位和聲望，往往被賦予較高的社會(huì)期望，成為社會(huì)道德倫理的楷模，擁有著較高的道德標(biāo)準(zhǔn)和無(wú)限理性，對(duì)整個(gè)社會(huì)思想觀念、文化價(jià)值、精神信念都有重要影響。因此，由績(jī)效管理制度所誘發(fā)的高校教師行為失范和學(xué)術(shù)失范等，會(huì)對(duì)社會(huì)發(fā)展造成較大的負(fù)面影響。如上都是績(jī)效管理所導(dǎo)致的高校教師面向公眾的社會(huì)倫理風(fēng)險(xiǎn)。

二、高校教師績(jī)效管理倫理風(fēng)險(xiǎn)的歸因

整體觀之，影響高校績(jī)效管理運(yùn)轉(zhuǎn)有多重因素，分別為績(jī)效管理的“標(biāo)的”(教師工作績(jī)效)、績(jī)效管理的制度、績(jī)效管理的對(duì)象和績(jī)效管理的主體。這四個(gè)維度也就構(gòu)成了高校教師績(jī)效管理倫理風(fēng)險(xiǎn)歸因分析的總體框架。

(一)教師工作績(jī)效評(píng)估具有復(fù)雜性

企業(yè)所實(shí)施的績(jī)效管理通常是制定一系列的規(guī)則，讓員工可以獲得明確的、即時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，這種迅速的獎(jiǎng)懲回饋能不斷地激勵(lì)員工。即時(shí)獎(jiǎng)懲更適合工作數(shù)量和工作成果容易即時(shí)量化的、以獲取利潤(rùn)為單一目的而存在的組織。而高校是以更理想化使命為導(dǎo)向的組織，源于工業(yè)生產(chǎn)的薪酬體系與高校教師的職業(yè)性質(zhì)存在本質(zhì)性沖突。高校教師工作過(guò)程中存在較多隱性、不易觀察、難以計(jì)量的績(jī)效，如教育影響具有一致性和連貫性，教師教育的工作效果具有滯后性，難以在短時(shí)間內(nèi)顯現(xiàn)，以及學(xué)生的發(fā)展還受遺傳、環(huán)境、教育和自身努力等多種因素共同影響。[16]教師培養(yǎng)學(xué)生所付出努力的績(jī)效難以量化考核，但大多數(shù)學(xué)校按照“復(fù)雜的事情簡(jiǎn)單做”的思路，以模糊為基本策略，并不追求結(jié)果如何“精準(zhǔn)”，只著眼于顯性指標(biāo)，凡是不能納入考核指標(biāo)的東西都被有意或無(wú)意地忽略了，由此帶來(lái)搭便車現(xiàn)象。[17]科研成果的價(jià)值在質(zhì)而不在量，真正有價(jià)值的科研成果所產(chǎn)生的社會(huì)效益是難以估量的，量化的數(shù)據(jù)和形式化的評(píng)價(jià)方式很難衡量知識(shí)創(chuàng)新程度。社會(huì)服務(wù)的范圍更加廣泛，高校教師在校外和校內(nèi)除常規(guī)教學(xué)和科研之外利用自身優(yōu)勢(shì)所做的工作，應(yīng)歸入社會(huì)服務(wù)范疇，而社會(huì)服務(wù)可能帶來(lái)的社會(huì)價(jià)值往往也是難以準(zhǔn)確估量的。歸根結(jié)底，教師工作績(jī)效評(píng)估具有企業(yè)和商業(yè)領(lǐng)域難以比擬的復(fù)雜性。而現(xiàn)有的績(jī)效管理使用的是以定量為主的方法來(lái)進(jìn)行的事實(shí)判斷，并由此做出績(jī)效好壞的價(jià)值評(píng)價(jià)，過(guò)程進(jìn)行簡(jiǎn)單化、形式化處理，評(píng)價(jià)依據(jù)往往只注意到形式性的顯性績(jī)效。這樣的價(jià)值引導(dǎo)勢(shì)必導(dǎo)致教師認(rèn)識(shí)上的偏差，無(wú)法被量化的隱性付出及實(shí)質(zhì)性績(jī)效在教師工作效用函數(shù)中被忽視。教師忙于完成各種顯性績(jī)效指標(biāo)而無(wú)法致力于人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升、學(xué)術(shù)研究的深耕，以及對(duì)社會(huì)的責(zé)任奉獻(xiàn)，甚至自身的專業(yè)成長(zhǎng)。這些簡(jiǎn)單化的顯性指標(biāo)引導(dǎo)著教師工作行為，異化了基于理想使命和復(fù)雜工作的教師職業(yè)本質(zhì)，對(duì)教師隱性付出考量的缺失，消耗了教師的工作積極性和奉獻(xiàn)精神。

(二)績(jī)效管理部分流程虛化與缺失

高校教師績(jī)效管理制度是從公司企業(yè)中移植過(guò)來(lái)的，有其適用性，但我國(guó)高校在實(shí)踐中總是傾向于把績(jī)效管理簡(jiǎn)化為績(jī)效考核，制定復(fù)雜的可量化的考核指標(biāo)，然后嚴(yán)格執(zhí)行，依據(jù)教師考核結(jié)果在教師薪資待遇和聘用晉升上做出決策，而對(duì)績(jī)效管理的其他應(yīng)有流程，事實(shí)上在不同程度上是虛化的，甚至是缺失的。[18]主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：第一，缺少績(jī)效協(xié)商過(guò)程，所體現(xiàn)的“人本精神”不足。雖然在績(jī)效目標(biāo)制定的過(guò)程中有一些座談式的溝通，但覆蓋面有限，且流于表面形式化。[19]在績(jī)效管理過(guò)程中，面對(duì)多元主體，既要考慮共性，建立起共同的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)，也要關(guān)注不同教師個(gè)體特性和需求的差異性，以及不同學(xué)科間的差異。對(duì)不同學(xué)科、不同職業(yè)發(fā)展階段的教師采取“一刀切”的考核標(biāo)準(zhǔn)，不僅會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)工作的實(shí)質(zhì)績(jī)效缺乏應(yīng)有認(rèn)同，還會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒。第二，績(jī)效輔導(dǎo)支持體系不完備，缺乏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的關(guān)注?？?jī)效的提升應(yīng)是學(xué)校和教師共同承擔(dān)的責(zé)任，績(jī)效管理人員應(yīng)注重為教師提供績(jī)效支持和輔助，在充分溝通的前提下，前瞻性地發(fā)現(xiàn)可能面臨的挑戰(zhàn)和潛在障礙，共同為教師績(jī)效任務(wù)的完成而努力。第三，績(jī)效反饋環(huán)節(jié)不足，存在反饋效果不佳、反饋溝通欠缺和反饋信息量不足等問(wèn)題。[20]反饋是高校績(jī)效管理循環(huán)螺旋式上升的基礎(chǔ)，績(jī)效考核結(jié)果與反饋管控的脫節(jié)導(dǎo)致教師對(duì)考核結(jié)果認(rèn)同度低，工作動(dòng)力不足，學(xué)校目標(biāo)與教師個(gè)人目標(biāo)難以協(xié)同。教師績(jī)效行為沒有得到全面診斷和及時(shí)糾偏，使教師喪失了學(xué)習(xí)改進(jìn)機(jī)會(huì)。第四，績(jī)效考核結(jié)果未得到全面有效的運(yùn)用。當(dāng)前高?？?jī)效評(píng)價(jià)的結(jié)果多停留在與薪酬分配、聘期考核和職稱晉升掛鉤的低層應(yīng)用階段，而在良性的績(jī)效管理體系中，績(jī)效考核的結(jié)果應(yīng)被充分應(yīng)用到教師績(jī)效提升和組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)上來(lái)。顯然當(dāng)前高?？?jī)效管理實(shí)踐對(duì)這一點(diǎn)彰顯不足。

(三)零和博弈誘致教師的機(jī)會(huì)主義

“零和博弈”是博弈論中的一個(gè)重要概念，也就是非合作博弈，博弈結(jié)果是“我多得的正是你所失去的”。這樣會(huì)激發(fā)人的自利本性，它強(qiáng)調(diào)個(gè)人理性和個(gè)人決策最優(yōu)。[21]現(xiàn)有高?？?jī)效管理制度設(shè)計(jì)一般是各部門績(jī)效總量既定，為了“刺激生產(chǎn)”，控制基礎(chǔ)性(保障性)績(jī)效比例，加大獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效比重，這客觀上就拉大了教師間的收入差距，事實(shí)上形成了教師與教師之間的零和博弈局面。而趨利避害、理性地計(jì)算行動(dòng)的成本和收益是人的本能，個(gè)體行為選擇是權(quán)衡成本與收益之比的結(jié)果，機(jī)會(huì)主義以“走捷徑”方式達(dá)到自己效用的最大化。教師雖然是一個(gè)具有奉獻(xiàn)特質(zhì)的職業(yè)，但作為社會(huì)的普通一員，客觀而言，教師在一定程度上同樣也是機(jī)會(huì)主義者?？?jī)效管理制度的激勵(lì)方式是基于“理性人”的人性假設(shè)的，以績(jī)效的完成度決定教師的聘任、晉升及薪酬水平，量化指標(biāo)體現(xiàn)的是多勞多得。現(xiàn)有績(jī)效考核的過(guò)度量化更是誘致、助長(zhǎng)了教師的機(jī)會(huì)主義行為。在人才培養(yǎng)中，績(jī)效管理制度欠缺對(duì)教師敬業(yè)程度、付出程度和學(xué)生收獲程度的應(yīng)有考察，教師面對(duì)難以準(zhǔn)確評(píng)價(jià)的教學(xué)工作，傾向于選擇減少績(jī)效管理制度中沒有考量的付出和隱性努力。在科學(xué)研究方面，高校現(xiàn)有的科研評(píng)價(jià)周期短、次數(shù)多，大多數(shù)高校對(duì)教師實(shí)行二至四年的周期崗位考核制度，部分高校甚至一年一評(píng)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，基于機(jī)會(huì)主義，為了避免在績(jī)效分配中處于不利地位，更多地承擔(dān)周期短風(fēng)險(xiǎn)低的項(xiàng)目、縮短論文研究發(fā)表周期、短時(shí)間內(nèi)多出版著作、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，成為其理性選擇。這種誘致機(jī)會(huì)主義的零和績(jī)效管理制度不僅限制了教師的學(xué)術(shù)自由，加重了教師的考核壓力，抑制了教師的創(chuàng)造力，更強(qiáng)化了短視效應(yīng)，造成了資源浪費(fèi)，加劇了學(xué)術(shù)的浮躁氛圍，導(dǎo)致多重倫理風(fēng)險(xiǎn)。

(四)行政學(xué)術(shù)權(quán)力失衡且邊界模糊

當(dāng)前高?？?jī)效管理制度中的效率至上原則，究其原因在于大學(xué)管理中行政邏輯主導(dǎo)，對(duì)教育與學(xué)術(shù)規(guī)律遵循不足的管理行為必然會(huì)導(dǎo)致倫理風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)術(shù)權(quán)力是由學(xué)術(shù)活動(dòng)本身的內(nèi)部邏輯所決定的，它能最大限度地保障學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)術(shù)的創(chuàng)新與繁榮。而行政權(quán)力是高校有效運(yùn)轉(zhuǎn)的保障，我國(guó)高校行政權(quán)力所具有的本土特征致使其在學(xué)校教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)管理工作中占據(jù)相對(duì)強(qiáng)勢(shì)地位。行政權(quán)力追求的是效率與問(wèn)責(zé)，具有強(qiáng)制性，而剛性可控的績(jī)效指標(biāo)評(píng)估易忽視高校教師的人力資本特性和工作特征。[22]片面追求效率而表現(xiàn)出強(qiáng)制性的高?？?jī)效管理往往會(huì)呈現(xiàn)出協(xié)商不足、環(huán)節(jié)缺失、單一結(jié)果導(dǎo)向等特征，從而導(dǎo)致顯性或隱性倫理風(fēng)險(xiǎn)。與此同時(shí)，近年來(lái)在政策驅(qū)動(dòng)、體制松綁等組合拳作用下，我國(guó)高校學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力之間的關(guān)系由原來(lái)的沖突轉(zhuǎn)變?yōu)榻蝗冢葱姓?quán)力對(duì)學(xué)術(shù)權(quán)力由顯性干預(yù)過(guò)渡為隱性滲透。[23]頻繁地相互滲透，不僅“學(xué)而優(yōu)則仕”，更可以“仕而優(yōu)則學(xué)”，不少教師身兼行政和學(xué)術(shù)雙重身份。[24]當(dāng)代表學(xué)術(shù)權(quán)力的教授擁有行政權(quán)力，在對(duì)學(xué)術(shù)與教育事務(wù)做決策時(shí)，往往會(huì)更多地呈現(xiàn)出行政邏輯，從而會(huì)反過(guò)來(lái)強(qiáng)化績(jī)效管理相關(guān)事務(wù)的強(qiáng)制性、單向度性和短期性等導(dǎo)致倫理風(fēng)險(xiǎn)的特征。

三、高校教師績(jī)效管理倫理風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避

基于高校教師績(jī)效管理制度產(chǎn)生倫理風(fēng)險(xiǎn)的原因分析，規(guī)避績(jī)效管理導(dǎo)致的自我、群體和社會(huì)倫理風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)從如下方面進(jìn)行治理努力。

(一)遵循學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)規(guī)律以開展績(jī)效實(shí)質(zhì)評(píng)估

科學(xué)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)可以反映出研究成果的質(zhì)量、對(duì)社會(huì)的價(jià)值以及研究者自身的能力等。高校教師工作績(jī)效具有復(fù)雜性，僅依靠短期內(nèi)可量化的形式性績(jī)效評(píng)估是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。遵循規(guī)律的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，應(yīng)是科學(xué)計(jì)量與實(shí)質(zhì)評(píng)估相結(jié)合，由此才能做到在提高管理效能、促進(jìn)學(xué)術(shù)產(chǎn)出繁榮的同時(shí)，提升科學(xué)研究對(duì)知識(shí)生產(chǎn)、人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)的貢獻(xiàn)價(jià)值和大學(xué)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。一般認(rèn)為，學(xué)術(shù)同行評(píng)議是一種關(guān)鍵的實(shí)質(zhì)性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)手段，它是學(xué)術(shù)界用來(lái)進(jìn)行學(xué)術(shù)認(rèn)可和學(xué)術(shù)資源配置的通用評(píng)價(jià)方法，能夠最大限度地保障學(xué)術(shù)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)。但同行評(píng)議也存在內(nèi)在缺陷，譬如，評(píng)價(jià)質(zhì)量受到評(píng)價(jià)主體主觀因素制約，[25]評(píng)價(jià)客觀性受到人情關(guān)系的影響等?？梢哉J(rèn)為，同行評(píng)議并不是一個(gè)最優(yōu)的制度設(shè)計(jì)，但它是一種“最不壞的”、遵循了學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制。在當(dāng)前高?？?jī)效管理實(shí)踐中，應(yīng)更多地依靠同行評(píng)議開展實(shí)質(zhì)性績(jī)效評(píng)估，而關(guān)于同行評(píng)議體系的完善則需要自上而下的行政推動(dòng)及制度規(guī)范，再輔以評(píng)價(jià)主體的遴選機(jī)制、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)方式的優(yōu)化，以最大限度克服同行評(píng)議的可能不足。

(二)健全績(jī)效管理流程以實(shí)現(xiàn)績(jī)效良性循環(huán)

企業(yè)再造理論(Business Process Reengineering， BPR)的核心在于重構(gòu)面向滿意度的業(yè)務(wù)流程。[26]同樣地，高校教師績(jī)效流程再造的關(guān)鍵也在于，從滿足大學(xué)使命要求和大學(xué)各利益相關(guān)者期望出發(fā)，重視流程的完整性以及過(guò)程中目標(biāo)的達(dá)成，實(shí)現(xiàn)以任務(wù)為核心到以過(guò)程管理為中心的轉(zhuǎn)變。高校教師與組織的績(jī)效螺旋式上升的關(guān)鍵在于如下四個(gè)方面：第一，高校管理者及教師應(yīng)當(dāng)就教師的績(jī)效計(jì)劃達(dá)成共識(shí)?？?jī)效計(jì)劃是旨在改善績(jī)效的一種行動(dòng)方案。[27]通過(guò)共同參與協(xié)商，明確教師工作績(jī)效目標(biāo)和績(jī)效行動(dòng)方案等，有效減少因缺乏協(xié)商而造成的抵觸心理，提高教師在績(jī)效管理工作中的自主感。[28]第二，加大績(jī)效管理中的績(jī)效支持和輔導(dǎo)。譬如，減少教師不必要的行政事務(wù)，增加學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)與經(jīng)費(fèi)支持，提供豐富的學(xué)術(shù)資源、合理的績(jī)效提升建議和必要的社會(huì)保障，尤其是對(duì)面臨生活壓力與工作壓力雙重交織的青年教師，應(yīng)幫助其解決后顧之憂，使其全身心投入到工作中去。第三，完善溝通，進(jìn)行有效的績(jī)效反饋。績(jī)效考核管理人員應(yīng)掌握績(jī)效反饋的技巧，以教師樂于接受的方式向教師個(gè)人反饋考評(píng)結(jié)果。高校行政部門要給予教師持續(xù)的關(guān)注，對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果展開進(jìn)一步的溝通，讓教師不僅擁有知情權(quán)，更擁有發(fā)言權(quán)。同時(shí)，通過(guò)績(jī)效申訴的程序化，及時(shí)糾正績(jī)效管理中的偏差，并做出改進(jìn)計(jì)劃。第四，全面應(yīng)用績(jī)效結(jié)果。除了與績(jī)效結(jié)果掛鉤的短期薪酬激勵(lì)，高校還應(yīng)兼顧考慮激勵(lì)的長(zhǎng)期效應(yīng)，將績(jī)效結(jié)果同教師自身的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，應(yīng)用績(jī)效考核結(jié)果來(lái)促進(jìn)教師績(jī)效提升。對(duì)于績(jī)效結(jié)果多次不達(dá)標(biāo)的教師采取非正式面談與正式面談相結(jié)合的方法，層層遞進(jìn)地處理教師的績(jī)效問(wèn)題，在給教師以充足的機(jī)會(huì)去改進(jìn)的同時(shí)，也會(huì)在最終環(huán)節(jié)給予教師一定的懲罰措施，使教師能夠積極主動(dòng)地參與到績(jī)效改進(jìn)的過(guò)程中去。

(三)培育健康績(jī)效文化以引導(dǎo)教師專業(yè)自覺

規(guī)避教師績(jī)效管理的倫理風(fēng)險(xiǎn)，不只是應(yīng)以制度剛性為基礎(chǔ)，不斷增強(qiáng)績(jī)效管理的科學(xué)性和有效性，同樣需要以健康的績(jī)效文化為柔性補(bǔ)充，持續(xù)強(qiáng)化績(jī)效管理的人文性。大學(xué)文化環(huán)境對(duì)教師的價(jià)值認(rèn)同、精神信仰、思維模式和行為規(guī)范都會(huì)構(gòu)成現(xiàn)實(shí)和潛在的影響。[29]因此，現(xiàn)代大學(xué)績(jī)效管理制度的有效實(shí)施應(yīng)致力于營(yíng)造公正、自由、和諧、寬松的文化環(huán)境，引導(dǎo)教師通過(guò)學(xué)術(shù)信念和教育信念來(lái)進(jìn)行自我行為約束，從而促進(jìn)教師充分發(fā)展?jié)撃?，自由探索教學(xué)與科研。教師最大的動(dòng)力應(yīng)是自我驅(qū)動(dòng)，依靠已經(jīng)建立起來(lái)的責(zé)任感、使命感和價(jià)值信仰進(jìn)行自覺、自律的教與研。健康的績(jī)效文化環(huán)境應(yīng)營(yíng)造崇尚真理、培養(yǎng)人才的使命文化、尊重教師主體價(jià)值的包容文化，以及同儕間良性的競(jìng)爭(zhēng)文化。在健康的績(jī)效文化環(huán)境中工作的教師，更能激發(fā)和培育教師自我的專業(yè)自覺，而教師的專業(yè)自覺是抵制績(jī)效管理帶來(lái)的機(jī)會(huì)主義行動(dòng)的內(nèi)在力量。具有專業(yè)自覺的教師往往擁有堅(jiān)定的教育與學(xué)術(shù)信念，會(huì)摒棄簡(jiǎn)單的利益上的趨利避害的效用哲學(xué)，從而在不同程度上規(guī)避因個(gè)體工作行為不當(dāng)導(dǎo)致的倫理風(fēng)險(xiǎn)。高校健康的績(jī)效文化環(huán)境的形成，是一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過(guò)程，需要在科學(xué)的教育理念、以人為本的辦校思想指導(dǎo)下潛心摸索，悉心培養(yǎng)，摒除急于求成、好大喜功的浮躁心態(tài)和功利主義，并勇于打破簡(jiǎn)單機(jī)械的量化考核模式，探尋教師群體能夠接納并樂于營(yíng)造的績(jī)效文化。

(四)制度供給規(guī)制權(quán)力以明確行政學(xué)術(shù)邊界

高校作為一個(gè)研究高深學(xué)問(wèn)的專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)與傳播的機(jī)構(gòu)，學(xué)術(shù)權(quán)力對(duì)于提升高?？蒲兴街陵P(guān)重要。變革長(zhǎng)期以來(lái)形成的行政權(quán)力主導(dǎo)的高?？?jī)效管理，以高校自身的力量難以達(dá)成，需要外部的高校行政主管部門提供必要的制度供給，為高校內(nèi)部運(yùn)行的行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力劃定界線，明確兩種權(quán)力的行使主體，規(guī)范兩種權(quán)力在高校管理中的作用領(lǐng)域、適用性質(zhì)和適用范圍，以規(guī)避績(jī)效管理中的倫理風(fēng)險(xiǎn)。政府部門通過(guò)廣義的政策規(guī)制，自上而下明確界定兩種權(quán)力的作用領(lǐng)域和管轄范圍，能夠讓學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力按照各自運(yùn)行原則正確有序運(yùn)行，行政權(quán)力不做學(xué)術(shù)判斷，學(xué)術(shù)權(quán)力不做行政決策。[30]行政權(quán)力的內(nèi)核是“權(quán)”，即制度授予的權(quán)力；學(xué)術(shù)權(quán)力的內(nèi)核是“力”，即自身的影響力。[31]高校行政部門在行使權(quán)力時(shí)應(yīng)謹(jǐn)慎而合理，以服務(wù)學(xué)術(shù)權(quán)力為理念，積極維護(hù)學(xué)術(shù)權(quán)力的獨(dú)立性。學(xué)術(shù)權(quán)力在處理具體學(xué)術(shù)事宜中，應(yīng)獨(dú)立地行使各項(xiàng)職權(quán)，如學(xué)術(shù)審議權(quán)、評(píng)定權(quán)、咨詢權(quán)、裁決權(quán)等，抵制來(lái)自外部力量的干預(yù)。當(dāng)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的邊界相對(duì)明確時(shí)，高校在推行績(jī)效管理的過(guò)程中，才會(huì)更多地遵循學(xué)術(shù)與教育規(guī)律，更多地尊重教師的主體性，呈現(xiàn)出更多的制度理性，以規(guī)避可能的倫理風(fēng)險(xiǎn)。