來 陽，姜珊珊

（1.長春科技學院視覺藝術學院，吉林 長春 130600；2.長春職業(yè)技術學院食品與生物學院，吉林 長春 130033）

0 引言

教學質(zhì)量的提升是我國高校教育發(fā)展需要不斷思考的長期性目標。自“互聯(lián)網(wǎng)+”時代到來后，我國網(wǎng)絡覆蓋及寬帶的速度已經(jīng)達到了歷史發(fā)展的最高點，這使得微課（Microlecture）、慕課（Massive Open Online Courses，簡稱MOOC）等在線課程在國內(nèi)外各個高校的圖書館中迅速發(fā)展，為高校實施“翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）”“混合式教學（Blended Learning）”等新型教學改革提供了堅實、有力的支撐，但高校圖書館在線課程的教學質(zhì)量依然面臨著評價混亂、難以提升等問題。自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》實施以來，我國在線課程的發(fā)展逐年提升。2012以來，清華大學、北京大學、復旦大學等國內(nèi)知名一流高校相繼加入了不同的MOOC聯(lián)盟陣營。2013年，美國哈佛大學、麻省理工學院等世界知名高校在被稱為“在線教育元年”的這一年里率先創(chuàng)建了在線課程平臺［1］。斯坦福大學圖書館、杜克大學圖書館、華盛頓大學圖書館、維克森林大學圖書館等也開始實施將在線課程與傳統(tǒng)課堂教學對學生進行混合式教育培養(yǎng)［2］。2015年2月，大英圖書館與諾丁漢大學通過未來學習慕課（Future Learn MOOCs）平臺推出了免費的“日常生活中的意識形態(tài)宣傳”在線課程［3］。2017年1月，來自北京大學、清華大學、武漢大學等25所院校的40余位圖書館專家、學者在北京大學信息管理系召開了圖書館在線課程聯(lián)盟成立大會，探討了圖書館在線課程的建設及應用［4］。在線課程的發(fā)展使得國內(nèi)外高校圖書館由提供課外被動服務的角色開始緩慢轉(zhuǎn)型為向?qū)W生提供課內(nèi)主動服務的角色，同時館員也相應地承擔起了為學生提供檢索、推薦、萃取等服務的教師職責［5］。然而，現(xiàn)階段的在線課程建設普遍與專業(yè)課程體系無法做到有機結(jié)合，課程質(zhì)量參差不齊［6］，國內(nèi)目前還未形成一致的、配套的在線課程建設標準［7］，因此，構(gòu)建科學、合理的圖書館在線課程教學質(zhì)量評價指標體系就成為教育者面臨的重要課題。

1 研究現(xiàn)狀及意義

提高圖書館在線課程的教學質(zhì)量是實現(xiàn)我國高等教育蓬勃發(fā)展的持久性任務，也是提升大學生信息素養(yǎng)（Information Literacy）的主要方式之一［8］。2015年教育部在《教育部關于加強高等學校在線開發(fā)課程建設應用與管理的意見》中明確要求：“鼓勵高校制訂在線開放課程教學質(zhì)量認定標準”；2016年教育部印發(fā)的《普通高等學校圖書館規(guī)程》中更是明確地提出了圖書館是高校人才培養(yǎng)建設及為廣大師生提供科研服務的學術性機構(gòu)。所以在積極推進高校圖書館在線課程的同時，有必要對圖書館在線課程的教學質(zhì)量進行指標選取，以客觀的方式進行檢驗及評價。相比較而言，國外對于在線課程的評價研究較為成熟，形成了許多具有一定影響力的評價指標體系，如由美國教學設計與適用專業(yè)委員會根據(jù)在線課程可用性、技術性和教學性來對在線課程進行評價的在線學習認證標準（ELearning Certification Standards）；英國威爾士班戈大學提出的虛擬學習環(huán)境教育評價（A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments）；美國高等教育政策研究所發(fā)布的在線學習質(zhì)量（Quality on the Line）；歐洲遠程教育大學聯(lián)合會推出的開發(fā)教育質(zhì)量標簽（The OpenupEd quality label）；德國亞琛工業(yè)大學構(gòu)建的MOOC設計質(zhì)量保障標準（Criteria to Assure Design Quality of MOOCs）等［9-10］。近年來，國內(nèi)學者對在線課程的教學質(zhì)量評價體系也開展了較多研究，并取得了一定的研究成果。李葆萍等［11］（2004）創(chuàng)建了一級指標多達9項的網(wǎng)絡課程評價指標體系；魏順平等［12］（2016）使用演繹和歸納相結(jié)合的方式來構(gòu)建在線課程實施過程評價指標體系，并計算出各個指標的絕對值和相對值，驗證了評價指標體系的可行性；李運褔等［13］（2018）通過對中國知網(wǎng)上的核心期刊與CSSCI來源期刊進行檢索，使用BICOMB2共詞分析軟件確定了層次分析法和模糊綜合評價法為目前國內(nèi)在線課程評價的主要使用方法；趙馨蕊等［14］（2019）使用模糊綜合評價法對同濟大學、山東大學和東南大學的大學物理MOOC進行了教學質(zhì)量評價分析，并證實了當前MOOC普遍存在棄課率高、結(jié)課人數(shù)少等相關問題。

通過對現(xiàn)有文獻進行分析，可以看出雖然部分學者分別從不同角度對在線課程的教學質(zhì)量進行了評價研究，但仍有以下不足之處：少有學者針對圖書館在線課程的教學質(zhì)量進行指標體系的構(gòu)建；指標的內(nèi)容過于詳細，導致難以對大范圍的圖書館在線課程進行整體評價；指標取值模糊不清，最終的計算結(jié)果令人難以信服；指標設置過多，以致取值困難，評價結(jié)果缺乏客觀性。本文擬從圖書館在線課程的特點出發(fā)，嘗試構(gòu)建圖書館在線課程的教學質(zhì)量評價指標體系，從指標的設置、取值進行深入研究，力求增加評價結(jié)果的可靠性和實用性，以期為圖書館在線課程的教學質(zhì)量評價體系研究提供理論及方法的支撐。

2 圖書館在線課程教學質(zhì)量評價理論

2.1 協(xié)作學習理論

20世紀70年代美國出現(xiàn)了提倡以多人成組的方式組織學生學習的協(xié)作學習理論，隨后該理論風靡德國、加拿大等國家并在高校教育領域中得到了廣泛應用。學生通過觀看在線課程并在該課程頁面進行留言討論有利于形成網(wǎng)絡協(xié)作學習過程，最終的討論結(jié)果在網(wǎng)頁上以共享的方式提供給再次觀看該頁面的學生，極易提高學生學習的積極性和主動性。圖書館在線課程頁面下方也可以采用留言板的方式為學生及教師創(chuàng)建有效交流條件，圖書館館員可利用自己的權限對留言進行篩選顯示，或?qū)⒂兄笇б饬x的留言置頂，有利于提高圖書館在線課程的教學質(zhì)量及教學效果。

2.2 采納理論

高校圖書館在線課程的使用態(tài)度會對學生的采納行為產(chǎn)生顯著影響，對于瀏覽較多的課程可以考慮在主頁上推送顯示，所以學生群體對于圖書館在線課的檢索和采納行為一直是圖書館學界研究關注的熱點。最早的采納理論起源于1975年美國學者菲什拜因（Fishbein）和阿耶茲（Ajzen）提出的理性行為理論（Theory of Reasoned Action，縮寫為TRA），即個人的采納行為受自身態(tài)度及主觀意識等方面的影響。隨著時間的推移，眾多學者基于該理論又提出新的設想及模型，如1986年戴維斯（Davis）提出的技術接受采納模型（Technology Acceptance Model，縮寫為TAM）、1991年阿耶茲（Ajzen）提出的計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，縮寫為TPB）等，并不斷加以完善、驗證，使得采納理論在不同學科領域內(nèi)得到廣泛應用。

2.3 以學生為中心理論

“以學生為中心”的教育理念在我國古已有之，早在《論語》中，孔子就提出了“溫故而知新”“古之學者為己，今之學者為人”等諸多反映以學生為中心的名言名句。1952年，美國心理學家卡爾·蘭塞姆·羅杰斯（Carl Ransom Rogers）將“以人為中心的治療”理論擴展到了教育領域，形成了“以學生為中心”的教育觀念。他提出了注重學生學習過程中的自發(fā)性和主動性，將教育的目標轉(zhuǎn)換為促進學生學習、培養(yǎng)學生學習興趣并學會該如何自主學習?！耙詫W生為中心”是教育理念、教學方法及服務對象的轉(zhuǎn)變，既從教師的“教”向培養(yǎng)學生的“學”進行轉(zhuǎn)變，該理念使得學生可以在資料檢索、知識獲取和信息評價等方面得到有效提升［15］，對于提高學生信息素養(yǎng)（Information Literacy）能力有著積極而重要的意義。

2.4 混合式學習理論

圖書館在線課程應充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術將學術權威的網(wǎng)絡課程融入課堂教學，學生可以通過課前預習及課后復習有效利用在線課程以完善自己的學習過程，這一行為不但使學生提高了對高校圖書館在線課程的認可度和自我效能，弱化了社會和學術專家對于圖書館在線課程教學質(zhì)量的質(zhì)疑，并且還與目前在高校中所流行的混合式學習理論并行不悖。所以，圖書館在線課程教學符合混合式學習理論所提出的傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡教學有機結(jié)合，是有利于學生提升學習效果的有效學習方式。

3 圖書館在線課程教學質(zhì)量評價指標體系設計

3.1 指標選取的原則

指標選取的依據(jù)參考了國內(nèi)外關于在線課程教學質(zhì)量評價體系的相關文獻，在充分研究高校圖書館在線課程特征的基礎上，結(jié)合調(diào)研進行選取。高校圖書館在線課程教學質(zhì)量評價具有一定的系統(tǒng)性，各項指標獨立存在又互相依存，因此，教學質(zhì)量評價不能局限于每個指標的單獨評價，還應注重各項指標之間的協(xié)調(diào)和綜合評價。評價指標的選取按如下幾項原則進行。

3.1.1 評價指標系統(tǒng)性原則

在線課程教學質(zhì)量評價體系是一個復雜的系統(tǒng)，也是影響學生在線學習過程及結(jié)果的重要因素，所以評價指標的選取對于整個評價體系的科學構(gòu)建具有著決定性的作用。高校圖書館在線課程教學質(zhì)量的評價應從教學內(nèi)容、教學方法、教學效果以及視頻質(zhì)量這幾個方面進行細化并綜合考慮進行評定，其指標應遵循高校圖書館在線課程教學質(zhì)量的系統(tǒng)進行選取，不但可以用于教學質(zhì)量的檢驗，其評價結(jié)果同時也可作為提升圖書館在線課程教學質(zhì)量的依據(jù)。在評價指標的設計上應充分考慮各個指標的自身屬性，評價的依據(jù)既要考慮學生在圖書館進行在線課程學習的動態(tài)化過程，也要注重學生在線課程學習完成后的學習成效等靜態(tài)指標，因此，在線課程教學質(zhì)量評價指標的選取應綜合考慮上述所說的各個因素之間的系統(tǒng)關聯(lián)特性。

3.1.2 評價主體多元化原則

高校圖書館在線課程教學質(zhì)量體系指標的評定應體現(xiàn)出評價主體多元化原則。以往傳統(tǒng)課堂教學的評價主體大多是專業(yè)教師或行業(yè)專家，使得評價的依據(jù)過于主觀化，而在高校圖書館在線課程教學質(zhì)量的評價過程中，如果仍然采用評價主體一元化的方式則較難反映在線課程教學質(zhì)量的真實情況，也不利于高校圖書館在線課程的可持續(xù)發(fā)展。因此，在線課程教學質(zhì)量評價應采用師生互評、專業(yè)互評、專家點評等方式使得評價主體多元化，從不同審視角度對學生的知識掌握、操作技能、創(chuàng)新意識進行科學、合理的評價；不但以專家的意見來進行評定，還應當積極考慮將教師及學生的意見，將專家訪談和調(diào)查問卷有機結(jié)合以確立評價指標的形成，使得評價體系更加完善、評價結(jié)果更加客觀。

3.1.3 評價方式多樣化原則

由于圖書館在線課程學習打破了傳統(tǒng)課堂授課時間及地點的束縛，將學生的學習方式慢慢從課堂知識的灌輸向更加自由的自主學習進行改變，故在教學質(zhì)量的評價方式上應不僅僅局限于學生的結(jié)課作業(yè)或試卷評判，還應當借助現(xiàn)代化信息技術手段對學生的學習平臺登錄情況、在線課程視頻的觀看情況、網(wǎng)絡發(fā)言討論情況等在線學習活動進行數(shù)據(jù)分析并以此來作為學生混合式學習評價的依據(jù)，以多樣化的評價方式不斷規(guī)范、改進在線課程教學手段。

3.1.4 評價指標可得性原則

高校圖書館在線課程教學質(zhì)量評價系統(tǒng)指標的數(shù)據(jù)采集及整理應具備可得性，對于無法獲取或難以量化的指標數(shù)據(jù)應仔細斟酌是否應當采納。同時，這些指標還應起到教學質(zhì)量評價的導向作用，各個指標數(shù)據(jù)的采集、整理應具備較高的可信度及準確度。

3.2 評價指標的結(jié)構(gòu)與層次

圖書館在線課程教學質(zhì)量的評價有助于圖書館履行教育職能和信息服務職能，使其充分發(fā)揮圖書館在高校育人教學中的作用。評價指標的確定是圖書館在線課程教學質(zhì)量評價工作中的重要因素之一，陳軍［16］（2008）、岳琪等［17］（2018）在評價課程的教學質(zhì)量之前，均對課程的各項評價指標進行了詳細的說明及分類。評價指標的設置將直接影響到圖書館在線課程教學質(zhì)量評價結(jié)果的合理性和可靠性，故在選取評價指標時應兼顧各項指標相互之間的差異性、代表性、可得性以及可測性特征。

3.2.1 教學內(nèi)容指標

教學內(nèi)容指標主要分為教學目的、概念準確、案例合適和難易程度這4個指標。其中，教學目的指在線課程的教學目標是否明確以及學生學習完本章節(jié)課程內(nèi)容所應達到的技術水平；概念準確指教師在在線課程中所要講解的概念知識是否準確；案例合適指教師所選擇的案例是否具有一定的技術前瞻性、案例內(nèi)容是否緊扣本章節(jié)教學內(nèi)容；難易程度指在線課程講解的知識與前后章節(jié)是否具有一定的銜接關系，對于整個系列在線課程中所處的難易位置是否合適，易于被學生理解、掌握。

3.2.2 教學方法指標

教學方法指標主要包括授課水平、啟發(fā)教學、重點突出和學習興趣這4個指標。其中，授課水平指教師的語言組織、表達能力以及專業(yè)知識掌握程度，能否用通俗易懂的言語把復雜的專業(yè)知識講授出來；啟發(fā)教學指教師在授課過程中是否注意到“以學生為中心”，積極啟發(fā)引導學生不斷思考學習，提高授課的教學效果；重點突出指教師在講解知識的過程中對于課程內(nèi)容的重點、難點部分是否給予強調(diào)，提高學生的注意力；學習興趣是指教師在課程的講解中是否可以調(diào)動學生的積極性和興趣。

3.2.3 教學效果指標

教學效果指標主要包括知識掌握和創(chuàng)新能力這2方面。其中，知識掌握指學生學習完本章節(jié)在線課程后，對于課程的內(nèi)容是否理解、專業(yè)知識的掌握是否達標，圖書館還可利用信息技術對學生在查找課程時輸入的關鍵詞、課程學習時長及次數(shù)、興趣偏好等數(shù)據(jù)進行分析，合理推送相關課程供學生觀看進而保證教學效果；創(chuàng)新能力則指學生在學習完成課程內(nèi)容之后能夠舉一反三，提高自身的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新應用能力，高校圖書館可考慮每學期開展一次在線閱讀活動，通過一些虛擬獎勵如閱讀權限、在線打卡、徽章獲取等手段來提高學生的持續(xù)性閱讀進而擴展學生的創(chuàng)新能力。

3.2.4 視頻質(zhì)量指標

視頻質(zhì)量指標主要包括畫質(zhì)清晰、音量適當、剪輯合理和視頻尺寸這4個指標。其中，畫質(zhì)清晰指在線課程的視頻畫面是否清楚、涉及實地拍攝的鏡頭機位是否合理且具有一定的藝術性，涉及課程重點難點的地方是否在畫面上繪有標識。在線課程上傳至系統(tǒng)中后，需要圖書館在后臺對其進行合理壓縮以保障課程在線觀看的流暢度，所以，圖書館對于教學視頻的壓縮是否合適也應當納入考量之中；音量適當指在線課程的聲音是否流暢，無失真、雜音等現(xiàn)象，音量大小是否合適，如果有背景音樂的話，還應考慮音樂的音量不會影響教師講解的聲音；剪輯合理指在線課程各個鏡頭之間的排列狀況，鏡頭有無缺失，各個鏡頭之間的過渡是否合理等因素；視頻尺寸指圖書館在線課程的視頻尺寸大小能否滿足教學需要，圖書館可以考慮針對不同大小的顯示器提供多個可供學生選擇的播放分辨率，進而保證學生觀看課程的舒適程度。

3.3 圖書館在線課程教學質(zhì)量評價體系

圖書館在線課程的評價常常包含有很多難以量化的定性因素，因此需要使用層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）使得決策思維的過程數(shù)學化，這種方式特別適用于定性與定量因素相混合的評價情景。圖書館在線課程的教學質(zhì)量由于評價因素較多，所以在層次結(jié)構(gòu)的設計上，以教學質(zhì)量為總目標，從上至下分解為3個層次：“教學質(zhì)量”設置為目標層A，用于表述準則層B中的教學內(nèi)容、教學方法、教學效果和視頻質(zhì)量的綜合評價效果；指標層C用于細化準則層B中的各個指標內(nèi)容，建立完成后的圖書館在線課程教學質(zhì)量評價指標體系如圖1所示。圖1中，以“圖書館在線課程教學質(zhì)量評價”作為目標層A，用于表述在線課程教學內(nèi)容、教學方法、教學效果和視頻質(zhì)量這4個方面的總體情況，同時，這4個方面作為準則層B還用于體現(xiàn)目標層A的細化部分，準則層B下面的各個指 標則為指標層C。

圖1 圖書館在線課程教學質(zhì)量評價指標體系

4 指標體系應用

在本指標體系中，準則層的權重使用德爾菲法（Delphi Method）聘請多名資深專家根據(jù)各自的經(jīng)驗、學識來進行決策判定，具體步驟是聘請10余位相關領域的學者、專家對圖書館在線課程的教學質(zhì)量調(diào)查問卷進行分析，當大家的意見逐步一致時，再根據(jù)集體的評判結(jié)果來確定指標層C中各個指標的評判數(shù)值。在本次調(diào)查中，準則層B對于目標層A的判斷矩陣P按照1～9比例標度數(shù)值參照表1進行設置。

表1 1～9比例標度數(shù)值參照表

一級指標判斷矩陣P如式（1）所示。

指標層C中的各個指標相對于準則層B的二級指標矩陣同樣按照指標重要性標度值來確定各個指標之間的相對重要性，并建立兩兩成對比較矩陣，分別如式（2）～（5）所示。

由于計算數(shù)據(jù)量較大，使用層次分析法軟件計算完成后的圖書館在線課程教學質(zhì)量評價指標權重如表2所示。本實例中，準則層的CR值根據(jù)公式CR=CI/RI（CI為判斷矩陣的一致性指標，CI=，RI為不同階的比較矩陣的隨機一致性指 標）計算后，分別為0.044，0.025，0，0.043，均小于0.1，故全部通過一致性檢驗。

表2 在線課程教學質(zhì)量評價指標權重

指標體系中目標層A所代表的在線課程教學質(zhì)量評價為準則層B中教學內(nèi)容、教學方法、教學效果和視頻質(zhì)量這4個指標值的總和。其中，教學內(nèi)容的權重值為0.460，教學方法的權重值為0.180，教學效果的權重值為0.088，視頻質(zhì)量的權重值為0.272，教學內(nèi)容的權重值已經(jīng)接近總體的1/2，顯示出了絕對的重要性。

在指標層C中，反映教學內(nèi)容細化指標中的案例合適（C3）在同級指標中所占的權重值最大，達到0.558；反映教學方法細化指標中的授課水平（C5）的權重值為0.537，也超過整體的1/2；反映教學效果細化指標中的知識掌握（C9）所占的權重值為0.750；反映視頻質(zhì)量細化指標中的畫質(zhì)清晰（C11）和視頻尺寸（C14）所占的權重值分別為0.399和0.357，充分體現(xiàn)出了這2個指標明顯的影響力。

從指標層C對應于目標層A的組合權重上來看，案例合適（C3）、難易程度（C4）和畫質(zhì)清晰（C11）這所占的權重值較大，三者之和在14個指標中所占比重達到48.6%，而其他單項指標的權重值均不足0.1，足以反映在線課程教學質(zhì)量評價中的主導因子地位。

結(jié)果表明，高校圖書館在線課程教學質(zhì)量評價指標體系具有較好的合理性，可以廣泛應用于大部分高校圖書館在線課程的教學質(zhì)量評價活動中。

5 結(jié)論與建議

5.1 結(jié)論

高校圖書館在線課程教學質(zhì)量評價工作在目前尚處于起步、摸索階段，且鮮有學者研究，故建立系統(tǒng)、科學的評價指標體系迫在眉睫，本文嘗試建立包括教學內(nèi)容、教學方法、教學效果和視頻質(zhì)量的多層次高校圖書館在線課程教學質(zhì)量評價指標體系，以AHP法來確定指標權重，得出如下結(jié)論。

1）高校圖書館在線課程教學質(zhì)量評價指標的設置應以系統(tǒng)的觀點，將多個評價相關因素進行分類，使得指標趨于條理化。AHP法可以有效地將這些指標按支配關系建立起具有層次結(jié)構(gòu)框架的評價體系，是一種簡明有效、易于理解操作的數(shù)學評價方法。使用AHP法建立的指標體系，上下層次關系簡單明了，便于找到各個細化指標之間的相互關系，在具體的評價實踐活動中應用性較強。

2）教學質(zhì)量的評價是對高校圖書館在線課程綜合評定的客觀性檢驗，評價體系的構(gòu)建是保證其評價合理、客觀的重要因素。指標的選取也應充分考慮高校圖書館在線課程的實際情況，根據(jù)在線課程的特征上來制定指標，通過計算出來的指標權重來判斷該指標在系列指標群中的重要性并提出改善建議，力求避免重數(shù)量、輕質(zhì)量的情況發(fā)生。

3）現(xiàn)階段，有關高校課程教學質(zhì)量評價方面的研究雖然頗多，但是關于在線課程教學質(zhì)量評價方面的研究則較少，有關高校圖書館在線課程教學質(zhì)量評價方面的研究更是鮮有學者提及。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學等與在線課程有關教學模式的普及，高校圖書館在線課程教學質(zhì)量的標準化評價將成為必然，提高在線課程教學質(zhì)量已然成為高校實現(xiàn)教育技術現(xiàn)代化亟待解決的首要問題。

5.2 建議

圖書館在線課程教學質(zhì)量的提升是一項系統(tǒng)工程，同時也為圖書館的創(chuàng)新發(fā)展及服務水平建設提供了新的契機，雙方的緊密結(jié)合既有利于互利互贏，又可協(xié)同發(fā)展。高校圖書館在線課程教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建有利于建設學術型及應用型人才培養(yǎng)需求的教學體系，利用數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析技術對在線課程進行教學質(zhì)量評價不僅推動了在線課程的進步及深化，也促進了教師隊伍的建設及圖書館教學工作數(shù)字化進程的可持續(xù)發(fā)展。本文力求比較全面地反映圖書館在線課程教學質(zhì)量評價指標體系的各個方面，以期對其他高校圖書館在線課程的教學質(zhì)量評價提供一定的理論基礎及應用價值，并建議如下。

1）高校圖書館在線課程具有檢索性和播放性特點，使得學生在線進行學習時基本處于被動接受者的位置，難以對課程內(nèi)容所產(chǎn)生的疑問得到有效解答；此外，對于知識過于深奧的課程，在進行在線課程視頻制作時往往被分解成多個視頻內(nèi)容，學生在圖書館里查閱資料時如果沒有信息素養(yǎng)方面的幫助及指導是很難在短時間內(nèi)檢索到自己想要瀏覽的在線課程。高校圖書館可以考慮為圖書館館員提供信息素養(yǎng)相關課程的培訓機會，使得圖書館館員在工作中能夠扮演教學人員、技術員、綜合咨詢師等多個角色，并將這些具有信息素養(yǎng)能力的圖書館館員以嵌入在線課程的方式來幫助學生進行在線課程學習，嵌入式圖書館館員還可以利用自己的權限參與在線課程的討論，及時回復在線問題并對于有價值的留言進行篩選以備后來觀看的學生閱讀采納，有利于協(xié)作學習的形成。

2）高校圖書館可以根據(jù)老師及學生的意見來進行數(shù)據(jù)分析，高校教師作為在線課程制作的主要參與者可以根據(jù)自己課程的質(zhì)量反饋增加對圖書館在線課程服務的信息需求來適量增加自己的授課內(nèi)容。比如對一些獨立于課程教材之外的新型實用技能的具體操作過程或相關研究進展介紹。作為在線課程內(nèi)容的提供者，高校圖書館還可以對在線課程的視頻內(nèi)容重新編輯，根據(jù)自身館藏資源的情況對在線課程進行重新分類以有利于學生直接根據(jù)自己所感興趣的知識進行查閱瀏覽。

3）高校圖書館應加強在線課程的技術支持。在線課程的主要表現(xiàn)形式是視頻演示，視頻的畫面質(zhì)量、鏡頭拍攝角度和聲音效果均會對學生的在線學習過程產(chǎn)生不同程度上的影響，同時，在線課程根據(jù)不同的專業(yè)課程特點在進行課程錄制時所用到的設備及方法均有很大差異。比如在錄制大學英語課程時，可以根據(jù)情景需要設計簡單的劇情進行錄像講解；在錄制高等數(shù)學等理論課程時，可以考慮直接在課堂上錄制教師的課程講授過程；在錄制景觀設計手繪課程時，可以使用三角支架固定手機的拍攝角度錄制教師的手繪過程；在錄制3D MAX三維軟件等軟件應用課程時，可以使用錄屏軟件對于教師的電腦操作進行記錄。對于更加復雜的實驗課程，可能會需要同時使用2種或2種以上的錄制方式進行課程的記錄并需要在后期軟件中進行剪輯。由于高校圖書館具有先進的多媒體設備及發(fā)達的網(wǎng)絡建設，故可以考慮通過信息共享空間（IC）并依托自身豐富的資源條件來組建出一支高素質(zhì)的在線課程技術團隊，提高在線課程制作人員的視頻錄制技術及數(shù)字處理能力，為制作高水平的精品在線課程做好充足準備。另外，高校圖書館還可以考慮將具備多媒體處理技術的圖書館館員嵌入到各個院系之中，更好地提供在線課程技術支持。