潘政彬

（天津體育職業(yè)學(xué)院 天津 300167）

2019 年，國務(wù)院辦公廳印發(fā) 《體育強國建設(shè)綱要》，明確提出到2035 年體育產(chǎn)業(yè)成為國民經(jīng)濟支柱性產(chǎn)業(yè)，“十四五”規(guī)劃也對體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展進行了系統(tǒng)謀劃和頂層設(shè)計，由此帶來了體育職業(yè)人才的大量需求。體育高職院校是培養(yǎng)體育職業(yè)人才的主陣地，也將迎來更大的發(fā)展空間。如何培養(yǎng)受市場歡迎的高質(zhì)量體育技術(shù)技能人才，需要統(tǒng)籌專業(yè)定位、師資隊伍建設(shè)、課程建設(shè)、實習(xí)實訓(xùn)基地等多元要素，其中，推動高水平的課程建設(shè)是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前，我國體育高職院校課程建設(shè)過程中既存在一些制度性壁壘，又有理念上的問題，具體表現(xiàn)為優(yōu)質(zhì)課程資源不足、課程內(nèi)容偏學(xué)科性、培養(yǎng)目標(biāo)重技能導(dǎo)向性、課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏市場性、課程組織模式較為傳統(tǒng)、課程評價模式相對單一等，導(dǎo)致的結(jié)果是：學(xué)生只掌握了顯性體育技能，而缺少道德品質(zhì)、人文情懷、創(chuàng)新意識等隱性能力和素養(yǎng)，與現(xiàn)代社會對人才需求的技能專業(yè)性、能力綜合性和發(fā)展可持續(xù)性之間的矛盾凸顯，嚴(yán)重制約了現(xiàn)代體育職業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，新時代體育高職院校課程建設(shè)應(yīng)以新的課程建設(shè)理念為統(tǒng)領(lǐng)，推動課程改革，構(gòu)建人的全面發(fā)展與職業(yè)可持續(xù)發(fā)展相統(tǒng)一的課程建設(shè)新格局。筆者提出“素養(yǎng)本位”下體育高職院校課程建設(shè)的理論邏輯和應(yīng)然舉措，旨在推動體育職業(yè)人才培養(yǎng)過程中知識、技能、能力、品德等要素的協(xié)同發(fā)展，實現(xiàn)人的全面發(fā)展與職業(yè)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一。

一、職業(yè)教育視域下素養(yǎng)本位的基本內(nèi)涵

就職業(yè)教育而言，研究素養(yǎng)本位需要結(jié)合職業(yè)教育屬性、職業(yè)發(fā)展共性和專業(yè)特性等多方面內(nèi)容，圍繞職業(yè)核心素養(yǎng)旨趣，清晰界定素養(yǎng)本位的基本內(nèi)涵。從國外研究來看，“核心素養(yǎng)”（Key Competences）一詞最早出現(xiàn)于2005 年經(jīng)合組織（Organization for Economic Co-operation and Development,OECD）《素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱領(lǐng)》中，定義為“覆蓋多個生活領(lǐng)域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養(yǎng)”。美國主張的核心素養(yǎng)主要指所有學(xué)生或工作者都必須具備的能力，強調(diào)的是21 世紀(jì)的工作技能及核心競爭力（21st Century Skills）。日本、新加坡則采用了“關(guān)鍵能力”（Key Skills）或“核心技能”（Core Skills）的表述方式[1]。我國學(xué)者林崇德將核心素養(yǎng)界定為個體在教育過程中逐漸形成的適應(yīng)社會需要和自我實現(xiàn)的必備品格和關(guān)鍵能力[2]，是知識、技能和態(tài)度的集合，具有可遷移性和多功能性，是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的能力[3]。徐國慶把職業(yè)核心素養(yǎng)分為通用型和職業(yè)型兩類，分別對應(yīng)自主發(fā)展、社會參與、文化素養(yǎng)的通識類課程以及職業(yè)角色、工作勝任、生涯發(fā)展的專業(yè)型課程[4]，職業(yè)核心素養(yǎng)是一種多層級、跨學(xué)科和時代性的綜合能力，是體現(xiàn)人全面發(fā)展的“個體需求”?；谏鲜鲅芯拷Y(jié)果分析，素養(yǎng)本位教育理念體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展時代性、人的發(fā)展全面性、教育生態(tài)性的深度融合，其內(nèi)涵至少包含以下三個方面特征：一是實踐性。高級漢語大辭典關(guān)于“素養(yǎng)”一詞的解釋是：由訓(xùn)練和實踐而獲得的技巧或能力[5]。因此，素養(yǎng)的形成需要結(jié)合具體實踐情境，并體現(xiàn)在工作過程中的各個環(huán)節(jié)和整個工作過程。二是綜合性?！八仞B(yǎng)”作為一個多層次、立體式概念,既包括專業(yè)知識、技術(shù)等顯性要素,也包括職業(yè)道德、行為品格等隱性要素，綜合了學(xué)生就業(yè)和發(fā)展所需的各種知識、技能、經(jīng)驗、態(tài)度、價值觀等多種要素[6]。三是人本性。“素養(yǎng)本位”強調(diào)以人為本的發(fā)展觀，追尋育人綜合性、終身化的本位之說[7],體現(xiàn)對“完整人”培養(yǎng)的關(guān)注。參見表1。

表1 素養(yǎng)本位的主要內(nèi)容、特征與價值

素養(yǎng)本位是從促進人的全面發(fā)展與職業(yè)可持續(xù)發(fā)展的視角出發(fā)，強調(diào)知識、技能、能力、品德的融合發(fā)展，賦予了體育高職院校課程建設(shè)新的內(nèi)涵。因此，素養(yǎng)本位下體育高職院校課程建設(shè)要將促進職業(yè)核心素養(yǎng)形成作為課程建設(shè)的出發(fā)點和最終歸宿[8]。在體育技術(shù)技能人才培養(yǎng)過程中,既要完成體育知識和技能傳授，還要整合學(xué)生各類能力發(fā)展，更要引導(dǎo)學(xué)生品行和德性的養(yǎng)成[9]，形成知識、技能、能力、品德的協(xié)同發(fā)展。

二、素養(yǎng)本位下體育高職院校課程建設(shè)的理論邏輯

在課程建設(shè)實踐中，首先需要解決三個元問題，即為什么建、建什么、怎么建，涉及到課程目標(biāo)與價值、課程內(nèi)容與組織方式、課程實施與評價等要素。2014 年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，首次提出核心素養(yǎng)概念，意味著突出素質(zhì)培養(yǎng)已經(jīng)成為我國各類型教育培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展方向。由此帶來了職業(yè)教育課程建設(shè)逐步實現(xiàn)從關(guān)鍵能力向核心素養(yǎng)的基本理念轉(zhuǎn)變、職業(yè)能力到職業(yè)素養(yǎng)的核心內(nèi)容重構(gòu)、能力教育到素養(yǎng)教育的實踐超越[10]。因此，素養(yǎng)本位下體育高職院校課程建設(shè)應(yīng)以促進人的全面發(fā)展為邏輯旨歸，發(fā)揮課程育人的多元功能，突出知識、技能、能力、品德的協(xié)同發(fā)展。本文依據(jù)高等職業(yè)教育兼顧“教育性”和“職業(yè)性”內(nèi)在屬性，從素養(yǎng)本位出發(fā)，聚焦人的全面發(fā)展、終生學(xué)習(xí)意識培養(yǎng)、職業(yè)人才培養(yǎng)模式、職業(yè)精神價值內(nèi)涵四個維度，構(gòu)建立德樹人、終生學(xué)習(xí)、產(chǎn)教融合、工匠精神“四位一體”的體育高職院校課程建設(shè)的理論邏輯，實現(xiàn)課程建設(shè)的目標(biāo)性、生態(tài)性、職業(yè)性和價值性的內(nèi)在統(tǒng)一。見圖1。

圖1 素養(yǎng)本位下體育高職院校課程建設(shè)的理論邏輯

（一）立德樹人：課程建設(shè)的目標(biāo)導(dǎo)向

黨的十八大首次將“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)確定下來,體現(xiàn)了新時代我國各類教育發(fā)展的性質(zhì)、功能、任務(wù)和目標(biāo)。高等職業(yè)教育作為我國高等教育的一種類型，具有職業(yè)性和高等性的雙重屬性，既承載著為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)勞動者，更需要發(fā)揮其教育功能，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人，反映了立德樹人的本質(zhì)內(nèi)涵和價值意蘊。體育作為一門身體表現(xiàn)藝術(shù)，一直以來都是以專項技能表現(xiàn)水平判定體育素養(yǎng)高低，重視“體”而忽視“育”，導(dǎo)致社會普遍對體育人整體素養(yǎng)的認(rèn)同度不高。體育教育不單是育體，還要育心，更要育德?！坝辈攀墙逃膬r值旨歸。德國哲學(xué)家康德曾說，“人只有通過教育才能成為一個完整的人，人是教育的產(chǎn)物”。因此，必須要重塑體育人才培養(yǎng)觀，把立德樹人作為體育高職院校教育教學(xué)的根本任務(wù)。從課程角度來說，立德樹人首先體現(xiàn)在課程目標(biāo)層面。要把社會主義核心價值融入各科課程中，充分發(fā)揮課程在立德樹人中的載體作用，即把立“德”貫穿于體育知識傳授、體育技能培養(yǎng)、價值觀塑造等各個方面。2014 年3 月，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出課程改革的意義和總體要求，為高職院校課程改革確立了目標(biāo)和方向。因此，在課程實施層面，必須把思政課程與課程思政有機統(tǒng)一起來,既要發(fā)揮思想政治理論課的主渠道作用，更要深挖體育專業(yè)課程思政元素，結(jié)合優(yōu)秀運動項目文化、體育名人、奪冠案例等，強化思政教育，激發(fā)學(xué)生愛國主義精神，引導(dǎo)學(xué)生頑強拼搏、奮勇進取、永不言敗的價值追尋。在課程評價層面，按照“以德為先”、“德技并修”的實施原則，樹立人的全面發(fā)展評價思想。目前，體育高職教育過度重視體育技能發(fā)展評價，對學(xué)生思想品德、心理素質(zhì)、行為態(tài)度等人格特質(zhì)教育評價有所忽視[11]，不利于學(xué)生全面發(fā)展。樹立人的全面發(fā)展評價思想，不是追求面面俱到，而是有重點、有方向、有目標(biāo)地推動新時期體育職業(yè)院校課程評價體系建設(shè)，真正實現(xiàn)課程的綜合育人功能。

（二）終生學(xué)習(xí)：課程建設(shè)的生態(tài)導(dǎo)向

終生學(xué)習(xí)的概念，最早出現(xiàn)于20 世紀(jì)70 年代聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于成人教育發(fā)展的報告》一文中，但沒有形成一個各方認(rèn)同的完整定義，最終在1994年于羅馬舉行的首屆世界終生學(xué)習(xí)會議上，由歐洲終生學(xué)習(xí)促進會提出并經(jīng)羅馬會議同意，確定終生學(xué)習(xí)的定義[12]。從終生學(xué)習(xí)的主體、過程和性質(zhì)來看，首先人是終生學(xué)習(xí)的主體，每個人的認(rèn)知能力和批判精神都需要通過終身學(xué)習(xí)來不斷建構(gòu)。其次，終生學(xué)習(xí)貫穿于人的全生命周期，學(xué)習(xí)過程是伴隨人的一生而存在。中國有句古話“活到老,學(xué)到老”，就體現(xiàn)了樸素的終生學(xué)習(xí)思想。最后，終生學(xué)習(xí)是個性化學(xué)習(xí)，是依據(jù)人的個性發(fā)展，有選擇性地進行自主學(xué)習(xí)，不斷提升人的可持續(xù)發(fā)展能力。人類進入21 世紀(jì)知識經(jīng)濟時代，接受終身教育、發(fā)展終生學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會發(fā)展要求，是促進人正確、持久、全面發(fā)展的重要因素，終身學(xué)習(xí)將是未來社會的一個重要的特征[13]。在我國，接受終生教育、提倡終生學(xué)習(xí)已成為國家教育現(xiàn)代化的重要戰(zhàn)略舉措，國家從創(chuàng)新機制和體制層面促進終生學(xué)習(xí)理論與實踐的深入發(fā)展。2019 年2 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，把推動全民終身學(xué)習(xí)作為中國教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要內(nèi)容。因此，就職業(yè)教育而言，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)遷移能力和終身學(xué)習(xí)的自覺意識和習(xí)慣是高等職業(yè)教育的核心內(nèi)涵[14]。課程作為重要的育人載體，既要考慮不同教育的銜接性,也要考慮為終生學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，理應(yīng)從課程定位、課程功能、課程評價方面引導(dǎo)學(xué)生樹立終生學(xué)習(xí)思想，培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)習(xí)慣，真正成為終生體育的實施者和踐行者。從理論角度分析，需重點把握幾方面內(nèi)容的轉(zhuǎn)變：一是培養(yǎng)定位從規(guī)格化向多樣化轉(zhuǎn)變，立足學(xué)生個體需求，結(jié)合教育要求深度、學(xué)生知識維度、職業(yè)發(fā)展廣度，以生為本，因材施教；二是從“維持性學(xué)習(xí)” 向“創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變[15]，深度引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，體現(xiàn)教育方式的時代性；三是從單一的知識評價向知識、能力、素質(zhì)綜合評價轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)評價指標(biāo)的多元性；四是從單一的學(xué)校資源向?qū)W校、社會、企業(yè)的聯(lián)動教學(xué)資源轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)教學(xué)資源利用的綜合性。

（三）產(chǎn)教融合：課程建設(shè)的職業(yè)導(dǎo)向

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育供給側(cè)改革的重要舉措，是實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要理論導(dǎo)向。近幾年，國家有關(guān)部門陸續(xù)發(fā)布《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《國家職業(yè)教育改革實施方案》《國家產(chǎn)教融合建設(shè)試點實施方案》等一系列政策文件，旨在進一步突破“產(chǎn)教融合”的體制與機制障礙，形成多部門參與、多主體實施的新型“產(chǎn)教融合，校企一體”的職業(yè)教育培養(yǎng)模式。從課程角度來說，推動產(chǎn)教融合的課程建設(shè)需要回答三個問題，即課程建設(shè)的邏輯起點、邏輯條件和邏輯結(jié)構(gòu)。第一，課程建設(shè)的邏輯起點是什么，即為什么要這樣設(shè)計課程？課程是教育的重要載體，反映了教育理念和目標(biāo)。職業(yè)教育關(guān)注實踐育人導(dǎo)向，因此，體育高職院校課程建設(shè)的邏輯起點必然要契合“產(chǎn)教融合，工學(xué)結(jié)合”育人模式，突出多元主體協(xié)同育人的特色。第二，課程建設(shè)的邏輯條件有哪些，即課程建設(shè)需要什么樣的背景和條件？產(chǎn)教融合具有跨界性，能否滿足不同主體的利益追求和價值訴求是融合成敗的關(guān)鍵。從課程層面來說，首先，開放性是課程建設(shè)的第一個邏輯條件。課程建設(shè)要突破傳統(tǒng)體育課程邏輯定式，強化以體育知識傳授為基礎(chǔ)、以體育技能習(xí)得為導(dǎo)向，以職業(yè)素養(yǎng)形成為目標(biāo)，統(tǒng)籌專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)之間的關(guān)系，構(gòu)建具有跨界性質(zhì)的課程目標(biāo)、內(nèi)容和組織形式。其次，自主性是課程建設(shè)的第二個邏輯條件，主要體現(xiàn)在兩個方面:一是課程組織的自主性。課程組織涉及教師、學(xué)生、教材、場地等多個要素，突出課程組織的自主性，就是強調(diào)學(xué)校在課程組織中的主體性和能動性，通過高效統(tǒng)籌學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等多方資源，實現(xiàn)職業(yè)課程結(jié)構(gòu)和功能的內(nèi)在統(tǒng)一。二是促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成。要以“產(chǎn)教融合”為突破口，打造真實的體育教學(xué)場景，突出工作過程導(dǎo)向的課程實施策略，促進學(xué)生自主探究知識、磨煉技能、培育素養(yǎng)。第三，課程建設(shè)的邏輯結(jié)構(gòu)怎么樣，即課程內(nèi)容與層次是什么？新時代高等職業(yè)發(fā)展的訴求，需要課程在目標(biāo)定位、功能延伸和評價維度等方面創(chuàng)新發(fā)展。課程目標(biāo)層面，從單一的體能技能傳授向知識、能力和素質(zhì)協(xié)同發(fā)展的目標(biāo)轉(zhuǎn)變,體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的綜合性；課程功能層面，在強調(diào)課程育人功能的基礎(chǔ)上突出課程內(nèi)容的實用性和適應(yīng)性；課程評價層面，把企業(yè)納入評價主體范疇，體現(xiàn)評價主體多元性[16]。

（四）“工匠精神”：課程建設(shè)的價值意蘊

黨的十九大報告提出:建設(shè)知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍,弘揚勞模精神和工匠精神,營造勞動光榮的社會風(fēng)尚和精益求精的敬業(yè)風(fēng)氣。中共中央適時提出“工匠精神”是中國產(chǎn)業(yè)發(fā)展實際轉(zhuǎn)型的需要，是適應(yīng)消費型社會發(fā)展的合理選項，是奠定制造業(yè)強國的精神基礎(chǔ)[17]。劉志彪、張培培等人的研究結(jié)果表明，“工匠精神”是根植于心的敬業(yè)精神、長年累月的職業(yè)堅守、近于瘋狂的專注極致、追求完美的自我超越、高尚的職業(yè)操守[18-19]，其涵蓋了職業(yè)承諾、服務(wù)追求、持續(xù)創(chuàng)新、能力素養(yǎng)、履職信念、傳承關(guān)懷等內(nèi)容[20]。從歷史角度來看，工匠精神發(fā)軔于制造業(yè)，但隨著時代發(fā)展，工匠精神這一優(yōu)秀品質(zhì)已經(jīng)浸潤到不同領(lǐng)域和行業(yè)，是提升行業(yè)整體質(zhì)量發(fā)展的重要內(nèi)生動力。就體育高職院校而言，培養(yǎng)學(xué)生的“工匠精神”既是職業(yè)教育的價值取向，也是促進體育產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。從培養(yǎng)途徑來看，課程是培養(yǎng)“工匠精神”的重要載體，無論是課程目標(biāo)設(shè)定、師資力量建設(shè)、課程體系設(shè)計、教學(xué)組織實施，都要從“工匠精神”的高度來認(rèn)識和定位。從實踐過程來看，關(guān)鍵要統(tǒng)籌好課程實施主體、內(nèi)容、措施等不同層面要素的關(guān)系，形成多要素聯(lián)動、全過程培育的實施模式。首先，組建融合行業(yè)精英、企業(yè)能工巧匠的師資隊伍，探索新型“師徒制”培養(yǎng)模式。其次，充分利用體育專業(yè)特點，深挖各運動專項蘊含的“體育精神”內(nèi)涵，并抽象為理論，融入思政課程內(nèi)容，形成培育“工匠精神”的資源載體。同時，將“體育精神”內(nèi)涵融入專業(yè)教育教學(xué)過程，促進精神培育與專業(yè)教育教學(xué)相融相生。最后，要突破單一的課堂組織模式，打造具有體育特色的冠軍課堂、體育競賽活動等多元課程形式，促進“體育精神”內(nèi)化于心，形成體育高職院校特有的“工匠精神”培育路徑與實施策略。

三、素養(yǎng)本位下課程建設(shè)的實踐思考

素養(yǎng)本位下體育高職院校的課程建設(shè)需要圍繞素養(yǎng)的核心旨趣，結(jié)合職業(yè)教育屬性、職業(yè)發(fā)展共性和體育專業(yè)特性，對課程建設(shè)的各個環(huán)節(jié)、各種要素進行系統(tǒng)梳理和規(guī)劃，重構(gòu)課程的生態(tài)秩序和平衡，實現(xiàn)課程育人的核心目標(biāo)，促進體育高職教育高質(zhì)量發(fā)展。素養(yǎng)本位下體育高職院校課程建設(shè)的實踐路徑見表2。

表2 素養(yǎng)本位下體育高職院校課程建設(shè)的實踐路徑

（一）課程目標(biāo)：構(gòu)建綜合育人的課程目標(biāo)

從現(xiàn)代體育服務(wù)業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)來看，從業(yè)者要具備以下幾個方面的能力和素養(yǎng)：一是從事某個崗位工作需要的基本理論知識和技能；二是進入職場后的社會能力，包括組織、溝通、協(xié)調(diào)、信息處理等能力；三是崗位的遷移和創(chuàng)新能力；四是專業(yè)精神和態(tài)度，包括顯性的體育技能表現(xiàn)和隱性的知識和態(tài)度層面的要素[21]。因此，在構(gòu)建課程目標(biāo)時，一定需要考慮課程的多維目標(biāo)取向。首先，以常規(guī)課堂教學(xué)為主體，傳授體育基本理論知識和技能，著重于學(xué)生專業(yè)認(rèn)知建構(gòu)。其次，以各類活動為載體，通過建立多種激勵機制引導(dǎo)學(xué)生參與活動的動機，促進學(xué)生多種能力的形成。例如，把參與校內(nèi)外各類志愿者活動與評優(yōu)評先掛鉤，把參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動與學(xué)分掛鉤，通過多元課堂組織的聯(lián)動作用，促進學(xué)生能力的形成。最后，在真實的工作過程中塑造素養(yǎng)。從課程角度而言，把認(rèn)知實習(xí)、跟崗實習(xí)、頂崗實習(xí)納入整個課程教學(xué)體系，設(shè)立不同的目標(biāo)任務(wù)、學(xué)時要求和考核標(biāo)準(zhǔn)，分階段組織實施，讓學(xué)生在實際崗位工作上全面提升職業(yè)能力和素養(yǎng)。

（二）課程內(nèi)容：整合跨界融合的課程資源

從組成結(jié)構(gòu)來看，課程內(nèi)容分為知識、邏輯、價值三層結(jié)構(gòu)[22]。實現(xiàn)跨界課程資源整合，主要是把專業(yè)課程與其他課程資源進行交叉融合，實現(xiàn)表層知識、邏輯形式和價值意蘊三個層面上融合互通。一是知識層面的融合。從課程體系來看，需要整合公共基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、專業(yè)技能課、選修課等不同模塊的課程內(nèi)容，形成交叉融合的課程體系。從課程內(nèi)容來看，把相關(guān)職業(yè)知識與職業(yè)資格融入專業(yè)課程內(nèi)容中，強調(diào)知識的實用性和融合性。例如，把教練員、裁判員、體育營銷師所需要的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)與專業(yè)課程結(jié)構(gòu)相匹配，形成專業(yè)能力培養(yǎng)與職業(yè)素養(yǎng)塑造相融合的課程內(nèi)容。二是邏輯形式層面的資源整合。在人才培養(yǎng)過程中，要樹立職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向，將實際工作過程中的邏輯思維融入日常的體育教學(xué)實踐，實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作內(nèi)容的邏輯自洽。例如，將體育專項訓(xùn)練中的科學(xué)思維與企業(yè)教練員崗位工作中的創(chuàng)新思維和人文精神相結(jié)合，實現(xiàn)專業(yè)能力與方法能力和社會能力同步提升。三是價值層面的課程資源整合。不同課程有不同的價值取向，專業(yè)理論課體現(xiàn)了知識傳授價值，專業(yè)技能課則突出技能習(xí)得價值，選修課強調(diào)能力拓展價值。因此，要從不同價值層面審視課程設(shè)置的關(guān)聯(lián)性和科學(xué)性，形成知識學(xué)習(xí)、技能形成、素質(zhì)提升和價值觀塑造相統(tǒng)一的課程內(nèi)容體系。

（三）課程主體：組建異質(zhì)交互的課程主體

高職教育課程具有理論性、實踐性和生產(chǎn)性特點[23]，因此，課程開發(fā)主體不僅包括教育主管部門和學(xué)校，還應(yīng)該涵蓋行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)等不同主體。《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出：“遴選認(rèn)定一大批職業(yè)教育在線精品課程，建設(shè)一大批校企“雙元”合作開發(fā)的國家規(guī)劃教材?！庇纱丝梢姡趯嵤┊a(chǎn)教融合、推動職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)化發(fā)展背景下，課程開發(fā)應(yīng)是多元主體共同驅(qū)動，形成國家課程、地方課程、學(xué)校課程和企業(yè)課程共存的課程建設(shè)格局。在實踐過程中需要考慮不同課程主體的適用范圍和主要作用：一是維護國家課程和地方課程的主體地位，保證國家課程和地方課程在社會主義核心價值觀培養(yǎng)、通用性知識和技能傳授中的基礎(chǔ)性作用，發(fā)揮國家課程和地方課程的引領(lǐng)性和教育性功能。二是發(fā)揮學(xué)校課程在專業(yè)建設(shè)中的核心作用，因為學(xué)校在課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、師資力量配備、教學(xué)環(huán)境優(yōu)化等方面有著不可比擬的天然優(yōu)勢，確立學(xué)校課程的主體性是保證專業(yè)發(fā)展的方向性。三是構(gòu)建校企雙主體的課程開發(fā)模式，圍繞企業(yè)需求，把專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接起來，并根據(jù)市場需求變化動態(tài)調(diào)整課程內(nèi)容，激發(fā)課程活力，保證課程的實踐性和市場性。

（四）課程實施：推進開放交融的課程實施

封閉和單一的課程實施模式難以實現(xiàn)新時期職業(yè)教育的目標(biāo)，推進開放交融的課程實施，是新時代職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的題中應(yīng)有之義。課程實施是教師通過課程載體向?qū)W生傳授知識和技能的過程，從構(gòu)成要素來看，包括實施主體、實施客體、實施條件、實施環(huán)境和組織形式等。推進開放交融的課程實施需要統(tǒng)籌好三個層面的內(nèi)容：一是多元課堂功能整合，要求課堂組織的開放性。以運動訓(xùn)練專業(yè)為例。在課程實施過程中，需要劃分好不同課堂學(xué)時比例和學(xué)分要求，整合不同課堂功能。利用學(xué)校常規(guī)課堂（第一課堂）進行知識和專項技能傳授；利用社團、專項比賽志愿服務(wù)等活動課堂（第二課堂）拓展學(xué)生專業(yè)認(rèn)知維度；利用校外企業(yè)實習(xí)（第三課堂）塑造學(xué)生職業(yè)能力和素養(yǎng)。通過“三種課堂”聯(lián)動實施，全面提升學(xué)生職業(yè)發(fā)展所需要的綜合能力和素養(yǎng)。二是學(xué)習(xí)過程與工作過程整合，要求教學(xué)實踐的情境性。目前，體育高職院校運動訓(xùn)練專業(yè)課程設(shè)置學(xué)科化傾向以及課程內(nèi)容與實際工作內(nèi)容脫離等問題，是導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)選擇迷?；蚵殬I(yè)素養(yǎng)不高的根本性原因。因此，將專項課程教學(xué)與企業(yè)真實工作情境、過程相結(jié)合，按照企業(yè)的工作流程、要求和標(biāo)準(zhǔn)組織實施課程教學(xué)，把塑造職業(yè)素養(yǎng)貫穿于工作過程中的各個環(huán)節(jié),并拓展到整個工作流程之中[24]，實現(xiàn)工作過程導(dǎo)向的課程組織模式。三是線上課程與線下課程整合，要求教學(xué)形式的開放性。信息技術(shù)發(fā)展賦予職業(yè)教育發(fā)展更多的空間和可能性，“互聯(lián)網(wǎng)+課程” 已經(jīng)成為課程實施的重要載體。傳統(tǒng)的運動訓(xùn)練專業(yè)課程教學(xué)是以教師為主導(dǎo)，通過教師現(xiàn)場演示、學(xué)生模仿、信息反饋、動作糾正等環(huán)節(jié)逐漸掌握動作技術(shù)，整個技能的習(xí)得周期長且效率低下，特別是技能形成的泛化和分化階段，由于受時間、空間、教師水平、場地環(huán)境等因素的限制，學(xué)生掌握技術(shù)的難度增加，更容易形成錯誤的動作定型。利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，開發(fā)專項課程信息資源庫，讓學(xué)生突破外在條件的限制，可以有效提高動作技能學(xué)習(xí)效率。

（五）課程評價：構(gòu)建多元融合的課程評價體系

課程評價是對課程計劃、課程目標(biāo)、教材作出價值判斷的過程，涉及到不同層面、不同種類多個要素。構(gòu)建多元融合的課程評價體系，需要從整體視角出發(fā)，系統(tǒng)梳理課程評價主體、評價對象、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法等不同層面內(nèi)容和要素的關(guān)系。在課程評價實踐過程中需要統(tǒng)籌三個方面的內(nèi)容：首先，確立教師、學(xué)生、企業(yè)、行業(yè)等不同主體共同參與的課程評價機制。課程評價是一個價值判斷的過程，如果評價主體相對單一，其價值判斷結(jié)果可能相對片面，甚至失真。因此，構(gòu)建多元主體共同參與的課程評價機制，綜合不同主體的價值判斷結(jié)果，是實施科學(xué)課程評價的內(nèi)在要求。例如，成立由體育產(chǎn)業(yè)協(xié)會、體育院校、體育企業(yè)、課程教師、優(yōu)秀學(xué)生代表組成的專業(yè)課程評價小組，對課程計劃實施、課程目標(biāo)達成、教材適用性、教學(xué)方法等內(nèi)容進行評價，并綜合各方意見，形成優(yōu)化課程建設(shè)的重要依據(jù)。其次，建立課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)資格要求相統(tǒng)一的課程評價理念。體育技能有一套量化和質(zhì)化相統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。例如，籃球的傳球技術(shù)教學(xué)可從傳球的手型、弧度、落點進行定量評價，從完成動作技術(shù)整體表現(xiàn)給予質(zhì)化評價，不論教學(xué)對象是誰，其標(biāo)準(zhǔn)要求是不變的。職業(yè)資格要求除涵蓋專業(yè)本身的標(biāo)準(zhǔn)之外，還包括與職業(yè)發(fā)展有關(guān)的非認(rèn)知能力，如溝通、交流、態(tài)度、團隊合作等。構(gòu)建專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)資格要求相統(tǒng)一的課程評價模式，按照1+X 證書制度的實施邏輯，把專業(yè)課程學(xué)習(xí)與職業(yè)資格或職業(yè)技能等級相融合，促進專業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)同步發(fā)展。最后，構(gòu)建評價方法、評價內(nèi)容和評價結(jié)果“三位一體”的教學(xué)質(zhì)量評價體系。一是采用量化與質(zhì)化相結(jié)合的評價方法。運動技能屬于具身性技能，由于學(xué)生個體生物學(xué)差異，往往量化結(jié)果未必真實反映出學(xué)生實際水平（完成技術(shù)的熟練度、實效性等），需要結(jié)合質(zhì)化評價統(tǒng)籌判斷學(xué)生實際技能掌握水平。二是設(shè)計技能水平與職業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一的評價內(nèi)容。既要注重技能發(fā)展水平評價，也要把職業(yè)發(fā)展所需要的能力和素養(yǎng)納入整體評價內(nèi)容中。三是關(guān)注知識、技能、素養(yǎng)相融合的評價結(jié)果。現(xiàn)代社會職業(yè)崗位的變遷速度很快，因此，既要關(guān)注知識與技能獲得，更要培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，實現(xiàn)知識、技能、素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的育人格局，才是體育高職院校高質(zhì)量人才培養(yǎng)的現(xiàn)實內(nèi)涵。

體育高職院校課程建設(shè)不僅是一個重要的理論問題，也是一個實踐問題。素養(yǎng)本位下體育高職院校課程建設(shè)的理論邏輯，是從人的全面發(fā)展視角出發(fā)，發(fā)揮課程在立德樹人、終生學(xué)習(xí)銜接、產(chǎn)教融合推動、“工匠精神”培育中的多元功能。與此同時，構(gòu)建綜合育人的課程目標(biāo)，整合跨界融合的課程資源，組建異質(zhì)交互的課程主體，推進開放交融的課程實施，構(gòu)建多元課程評價體系，是體育高職院校提升課程品質(zhì)的價值追尋和實踐范式。