江蘇省南通市朝暉小學(xué) 梁 艷

寫(xiě)作的核心是傳遞信息、表明觀點(diǎn)、抒發(fā)情感，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“教學(xué)目標(biāo)”維度下，針對(duì)不同學(xué)段的作文目標(biāo)，提出了這樣的目標(biāo)定位：“樂(lè)于表達(dá)，增強(qiáng)學(xué)生的自信，使之愿意與他人分享快樂(lè)”“能根據(jù)需要，運(yùn)用常見(jiàn)的表達(dá)方式，發(fā)展書(shū)面語(yǔ)言的運(yùn)用能力”“懂得寫(xiě)作是為了自我表達(dá)與與人交流”……由此來(lái)看，作文教學(xué)不能是機(jī)械方法和生硬策略的直接灌輸，而應(yīng)該將學(xué)生置放在鮮活的交際情境之下，幫助他們明確交際的實(shí)際目的，圍繞著相應(yīng)的主題，假定或明確、或潛在的閱讀對(duì)象，進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)的構(gòu)建。為了進(jìn)一步提升學(xué)生的習(xí)作表達(dá)能力，統(tǒng)編版教材從三年級(jí)開(kāi)始，每?jī)?cè)都專題設(shè)置了習(xí)作單元，旨在運(yùn)用全單元的所有資源，助力學(xué)生表達(dá)能力的有效提升。但很多教師并沒(méi)有真正把握習(xí)作單元的編排用意，將方法灌輸作為作文單元教學(xué)的重中之重，而對(duì)于與作文本質(zhì)密切關(guān)聯(lián)的鮮活語(yǔ)境卻關(guān)注甚少。因此，筆者嘗試從這個(gè)角度談一談自己對(duì)統(tǒng)編版教科書(shū)習(xí)作單元教學(xué)的一些實(shí)踐嘗試與思考。

一、明確作文本質(zhì)，創(chuàng)設(shè)鮮活交際語(yǔ)境，喚醒表達(dá)動(dòng)力

很多學(xué)生，甚至教師只要一提到作文，都會(huì)將其視為最大的難點(diǎn)和痛點(diǎn)，甚至達(dá)到了談“作”色變的程度，其主要原因在于兩個(gè)方面：第一，缺乏豐富的表達(dá)內(nèi)容，即不知道該寫(xiě)些什么；第二，缺乏基本的寫(xiě)作方法支撐，即不知道該怎么寫(xiě)。同時(shí)，還存在另一個(gè)重要因素：學(xué)生是否具有想說(shuō)話、樂(lè)表達(dá)的內(nèi)在欲望。漢代著名的文藝評(píng)論家劉勰在《文心雕龍》中曾經(jīng)指出：“批文以入情，情動(dòng)而自發(fā)?！彼裕魑恼n即便設(shè)計(jì)得再精彩，如果缺乏明確而可感的交際情境，學(xué)生內(nèi)在表達(dá)動(dòng)機(jī)的問(wèn)題，就無(wú)法得到真正的解決。教學(xué)習(xí)作單元時(shí)，教師不能過(guò)分注重寫(xiě)作技巧，更需要從單元中的精讀課文、初試身手、習(xí)作例文等內(nèi)容入手，提煉出與單元人文主題密切相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，捕捉明確的交際元素、創(chuàng)設(shè)口感的交際情境，借助強(qiáng)烈的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，推動(dòng)學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展。

以統(tǒng)編版教材四年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，這個(gè)單元所設(shè)定的語(yǔ)文要素是：體會(huì)作者是怎樣把事情寫(xiě)清楚的；按照一定的順序?qū)懬宄患??；谶@一習(xí)作單元所設(shè)置的作文要求，教師設(shè)計(jì)了這樣的表達(dá)情境：學(xué)校將開(kāi)展“故事大王”比賽，要求參賽人員選擇自己原創(chuàng)的、以真實(shí)發(fā)生的事為支撐的一篇文章作為演講內(nèi)容參加比賽。要想讓評(píng)委真正聽(tīng)清楚自己的故事，我們應(yīng)該怎樣創(chuàng)作稿件呢？在這一任務(wù)情境之下，教師緊扣教材所設(shè)置的訓(xùn)練要點(diǎn)，巧妙地將教材所設(shè)置的學(xué)習(xí)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生參賽的動(dòng)力，成功激發(fā)了學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，同時(shí)讓學(xué)生擁有了明確的表達(dá)對(duì)象。

寫(xiě)作動(dòng)力的喚醒是基礎(chǔ)，如何在激發(fā)動(dòng)機(jī)之后讓學(xué)生恒久性保持動(dòng)機(jī)，更應(yīng)是作文教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)。因此，在喚醒學(xué)生表達(dá)動(dòng)機(jī)之后，教師將整個(gè)單元的教學(xué)，置放在這一具體的情境之下，并將情境的運(yùn)用貫徹于習(xí)作單元教學(xué)的始末，最終讓學(xué)生的寫(xiě)作表達(dá)更加積極、更具目的，提升了語(yǔ)言表達(dá)的意義和價(jià)值。

二、強(qiáng)化交流，樹(shù)立讀者意識(shí)，選擇表達(dá)內(nèi)容

追根究底，學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中缺乏內(nèi)在的表達(dá)動(dòng)機(jī)，一個(gè)重要的原因就在于他們沒(méi)有明確哪些人是自己文章的讀者。學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中內(nèi)在的語(yǔ)言表達(dá)，并不是為教師而設(shè)置的?；诖耍W(xué)生的習(xí)作內(nèi)容空洞、情感匱乏也就再正常不過(guò)了。這就需要教師幫助學(xué)生明確作文的讀者群體，使寫(xiě)作的目的更加集中，寫(xiě)作的方法更加得當(dāng)。

以統(tǒng)編版教材六年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，這個(gè)單元所著力培養(yǎng)的表達(dá)要點(diǎn)是：圍繞著中心意思來(lái)寫(xiě)。單元最后要求學(xué)生緊扣一個(gè)漢字，緊扣中心，表達(dá)自己的內(nèi)心感受。一位年輕教師選擇這一內(nèi)容參加教學(xué)比賽，經(jīng)歷了一系列的試教和磨課，進(jìn)行了多次試教：第一次試教，教師沒(méi)有要求學(xué)生明確語(yǔ)言表達(dá)的對(duì)象，寫(xiě)出的作文不僅中心意思不明確，而且語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在邏輯也缺乏關(guān)聯(lián)。針對(duì)這種情況，教師在第二次試教時(shí)，創(chuàng)設(shè)了鮮活的任務(wù)情境，并與學(xué)生進(jìn)行了以下幾個(gè)方面的交流：這篇習(xí)作你準(zhǔn)備寫(xiě)給誰(shuí)看？你最想對(duì)他說(shuō)些什么？把你最想表達(dá)的意思嘗試用一個(gè)字表現(xiàn)出來(lái)。同時(shí)說(shuō)說(shuō)：究竟是什么原因讓你最想表達(dá)這個(gè)字呢？全班學(xué)生所選擇的閱讀對(duì)象非常廣泛，既有自己身邊的父母、老師、同學(xué)與伙伴，也有社區(qū)的工作人員，同時(shí)還有很多媒體上具有正能量的人物……如此一來(lái)，就有效改變了學(xué)生在選題時(shí)千篇一律的問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，教師仍舊發(fā)現(xiàn)雖然有部分同學(xué)，已經(jīng)明確了傾吐的對(duì)象，但讀者意識(shí)還不夠鮮明，主要表現(xiàn)在確定的中心意思與選擇的素材資源之間的匹配度不高。

比如一位學(xué)生將父母作為讀者對(duì)象，所提煉的漢字是“愛(ài)”，所確立的中心主題是：感謝父母對(duì)自己成長(zhǎng)的關(guān)心。而在習(xí)作提綱中所羅列的一系列事件主要是父母在自己困難時(shí)對(duì)自己的幫助。事實(shí)上，這樣的素材與確立的中心意思之間的關(guān)聯(lián)度并不緊密，要想解決這個(gè)問(wèn)題，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生切切實(shí)實(shí)地切換到讀者對(duì)象的視角，啟發(fā)學(xué)生思考：最能展現(xiàn)自己對(duì)父母之愛(ài)的事例還有哪些？重新選擇一兩件，與原素材進(jìn)行比較，看哪一個(gè)更能凸顯自己想要表達(dá)的意思？有了廣泛攝取，就有了明確的對(duì)比聯(lián)系。為此，學(xué)生在素材內(nèi)容的選擇上，做了以下的修改：在一次比賽中，因?yàn)橛?xùn)練強(qiáng)度大，自己幾乎都要放棄，是父母給予了安慰和鼓勵(lì)，讓自己重新獲取了比賽的力量；自己生病住院了，落了很多課，父母在忙完工作后，幫他補(bǔ)習(xí)功課，他在期末考試中取得優(yōu)異成績(jī)，父母因此激動(dòng)得熱淚盈眶，還購(gòu)買了禮物表示祝賀。

明確的讀者對(duì)象、鮮活的寫(xiě)作目的、確定的表達(dá)話題，決定了學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的素材選擇、結(jié)構(gòu)設(shè)置以及語(yǔ)言表達(dá)系統(tǒng)的風(fēng)格。將學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)浸潤(rùn)在這些鮮活的情境之中，學(xué)生就能自然地從廣泛的生活中選擇素材，生成表達(dá)內(nèi)容，并緊扣中心意思進(jìn)行表達(dá)。

三、彰顯教材特質(zhì)，多維整合素材，鍛練表達(dá)能力

表達(dá)能力的形成需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的錘煉過(guò)程，不是一蹴而就的。作文交際情境的創(chuàng)設(shè)，不僅僅要從最終的習(xí)作任務(wù)與學(xué)生之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)展開(kāi)，同時(shí)也需要充分從統(tǒng)編版教材所設(shè)置的內(nèi)容和基本的定位入手。事實(shí)上，統(tǒng)編版教材依照人文主題和語(yǔ)文要素并進(jìn)的方式編排，為習(xí)作單元寫(xiě)作方法的滲透和鮮活語(yǔ)境的整合提供了便利，因此教師要敏銳捕捉教材中所傳遞出的訓(xùn)練要求，充分洞察編者選擇這些素材并如此編排的根本用意，形成單元教學(xué)的資源合力，為促進(jìn)學(xué)生作文能力的提高助力。

還以統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，這個(gè)單元所編選的兩篇精讀課文分別是散文《夏天里的成長(zhǎng)》和敘事性文本《盼》，編者之所以選擇這兩篇文本作為整個(gè)單元的習(xí)作例文，主要就在于這兩篇課文有著不同的表達(dá)主題，同時(shí)隸屬于不同的文體，旨在讓學(xué)生在深度品讀、借鑒內(nèi)化的過(guò)程中，感受不同的文體在“圍繞著中心意思寫(xiě)”時(shí)所運(yùn)用的不同方法。教材在“精讀課文”與“單元習(xí)作”之間，還設(shè)置了“交流平臺(tái)”和“初試身手”等欄目。這兩個(gè)欄目的設(shè)置，是對(duì)精讀課文中所傳遞出的寫(xiě)作方法進(jìn)行必要的回顧和梳理，也為學(xué)生搭建了實(shí)踐運(yùn)用的練筆平臺(tái)，為后續(xù)的正式創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)，起到了紐帶式的過(guò)渡作用。在這樣的基礎(chǔ)上，編者還配套編排了兩篇習(xí)作例文，分別是《爸爸的計(jì)劃》和《小站》，以更加接地氣的例文再次向?qū)W生明確了圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)的基本方法。

對(duì)于習(xí)作單元的編排，教師可以從自身教學(xué)的需要，尤其是從任務(wù)情境、任務(wù)交際情境設(shè)置的需要入手，打破傳統(tǒng)教學(xué)理念“一篇一篇教”的順序，嘗試對(duì)教材中的資源進(jìn)行有效整合，促成單元教學(xué)資源在整體交際情境下的無(wú)限放大。比如嘗試以整合的視角，將兩篇精讀課文《夏天里的成長(zhǎng)》和《盼》進(jìn)行統(tǒng)整式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩篇文章所存在的共性特點(diǎn)，即都圍繞著中心意思。比如《夏天里的成長(zhǎng)》以開(kāi)篇的第一句話“夏天是萬(wàn)事萬(wàn)物迅速生長(zhǎng)的季節(jié)”，分別選擇了具有生命的動(dòng)植物、無(wú)生命的事物以及高等生物人三個(gè)不同的維度展開(kāi)描寫(xiě)。所有的素材選擇、謀篇布局，都指向文章的中心語(yǔ)句，從不同的方面起到了“聚焦中心、突出中心”的寫(xiě)作效果。而《盼》作為一篇敘事性文本，則將自己盼望得到新雨衣的過(guò)程分解成為“盼望新雨衣”“盼望下雨”“盼望借助買醬油穿上雨衣”以及最終“如愿穿上雨衣”幾個(gè)階段，借助于人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、心理、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫(xiě)，將內(nèi)心的盼望之情展現(xiàn)得淋漓盡致。在整合教學(xué)過(guò)程中，教師就可以逐步引導(dǎo)學(xué)生探尋這三個(gè)層次的問(wèn)題：首先這兩篇課文的主要內(nèi)容和著力想要表達(dá)的中心意思是什么？第二，兩篇課文作者分別是以什么樣的方法，將中心意思表達(dá)清楚的？第三，探尋兩篇課文在構(gòu)思和表達(dá)上的異同點(diǎn)，關(guān)注作者在表達(dá)策略上的獨(dú)特之處，從而發(fā)現(xiàn)和歸納“圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)”的基本策略。

在經(jīng)過(guò)“交流平臺(tái)”和“初試身手”這兩個(gè)欄目的梳理回顧、實(shí)踐操作之后，學(xué)生明確了自身在“圍繞中心意思寫(xiě)”這個(gè)訓(xùn)練要點(diǎn)中的得失，繼續(xù)運(yùn)用“習(xí)作例文”，促進(jìn)對(duì)表達(dá)知識(shí)的積累內(nèi)化和表達(dá)能力的發(fā)展提升。比如，教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)例文之前，可以鼓勵(lì)學(xué)生借助自己原生態(tài)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，完成習(xí)作的初稿，繼而利用例文所呈現(xiàn)的寫(xiě)作方法，組織學(xué)生不斷反思，并修改自身的原始習(xí)作。有的學(xué)生在對(duì)比了習(xí)作例文之后，發(fā)現(xiàn)自己選擇的兩個(gè)素材事例之間聯(lián)系不夠緊密，最終導(dǎo)致中心突出得不夠明顯。面對(duì)這種情況，教師就可以借助習(xí)作例文《爸爸的計(jì)劃》，引導(dǎo)學(xué)生相機(jī)揣摩作者所選擇的兩個(gè)事例在表現(xiàn)主題方面的作用以及彼此之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。有的學(xué)生則發(fā)現(xiàn)，在敘述的過(guò)程中，語(yǔ)言相對(duì)匱乏，還有很大的提升空間。面對(duì)這種情況，教師就可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生揣摩習(xí)作例文《小站》在遣詞造句上的獨(dú)特藝術(shù)，從中真正感受作者雖然沒(méi)有直接描寫(xiě)小站之“小”，但字里行間卻在小站的簡(jiǎn)樸中透露出了干凈、整潔、有序、溫馨的特點(diǎn)。在這個(gè)板塊的教學(xué)中，教師就充分彰顯了統(tǒng)編版教材編排的特點(diǎn)以及教學(xué)資源的內(nèi)容特質(zhì)，將這個(gè)單元著力訓(xùn)練的表達(dá)能力點(diǎn)，浸潤(rùn)在單元資源所營(yíng)造的氛圍之中，循序漸進(jìn)地展開(kāi)了有機(jī)訓(xùn)練，在步步為營(yíng)的教學(xué)推進(jìn)過(guò)程中，讓學(xué)生習(xí)得了表達(dá)的知識(shí)和技巧，促進(jìn)了表達(dá)能力的有效發(fā)展。

面對(duì)當(dāng)下學(xué)生作文所暴露出來(lái)的諸多問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)積極、可感的交際語(yǔ)境，解決學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)缺乏、作文內(nèi)容空洞、表達(dá)能力較低等一系列問(wèn)題，是提高作文教學(xué)效率的有效方法。為此，教師要充分認(rèn)識(shí)交際語(yǔ)境的重要性，并根據(jù)教材的價(jià)值定位以及編排特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，積極創(chuàng)設(shè)體系化、明確化的交際語(yǔ)境，為促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。