翟煒翔 王德銀 馬菲菲 張彥文

1天津醫(yī)學高等?？茖W校醫(yī)學技術學院，天津 300222；2天津財經大學2019級管理科學與工程專業(yè)博士研究生，天津300222；3天津醫(yī)學高等?？茖W校科技與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理處，天津300222；4天津醫(yī)學高等專科學校，天津 300222

產教融合是高等職業(yè)(以下簡稱高職)教育的本質特征，對于醫(yī)學高職院校而言，既是彰顯其教育類型的重要特征，也是推進其體制機制改革的關鍵支撐。孫善學[1]認為，產教融合的目的是更好地為產業(yè)服務，同時提高職業(yè)學校人才培養(yǎng)質量，進一步改善辦學機制。他將產教融合理論定義為：“研究職業(yè)教育系統(tǒng)與產業(yè)系統(tǒng)關系的理論，是分析職業(yè)教育活動目的、方式、標準、內容來源的方法論體系，為產教雙方共同構建職業(yè)教育教學模式、制度和機制，開展職業(yè)人才培養(yǎng)實踐提供了基礎。”歐陽河、戴春桃[2]提出，產教融合的基本標志是產生新的產教融合體，其動因為放松管制(外因)和技術進步(內因)。石偉平、郝天聰[3]認為，推進職業(yè)教育辦學模式改革，既要實現(xiàn)從校企合作到產教融合的思維轉變，也要實現(xiàn)辦學模式核心要素的系統(tǒng)創(chuàng)新?？梢姡S著產教融合內涵的幾經衍變，其要求也逐步提高、與時俱進，現(xiàn)階段深化產教融合、加強校企合作，是實現(xiàn)醫(yī)學高職教育高質量發(fā)展的關鍵。目前，我國醫(yī)學高職教育在產教融合方面面臨諸多問題，如何正確、客觀地分析相關問題，并提出深化產教融合的針對性策略至關重要。

1 我國產教融合內涵和形式的衍變過程

自從1978年改革開放以來，我國產教融合從具體內涵到外在形式均發(fā)生了顯著變化，從最初對“勞教結合”的探索，逐步衍變?yōu)椤爱a教結合”“校企合作”，再到現(xiàn)如今的“產教融合”，可以說產教融合、校企合作的內涵、實踐逐步演進的過程正是我國職業(yè)教育發(fā)展的一個縮影和重要體現(xiàn)。

1.1 起步期(1982～1990年)——“勞教結合”

改革開放以來，生產力的提升、實體經濟的推進都需要大量專業(yè)技術人才，因此，如何將勞動與教育充分結合成為當時的主要探索課題。1985年，中共中央頒發(fā)的《關于教育體制改革的決定》(中發(fā)〔1985〕12號)明確提出：“大力發(fā)展職業(yè)技術教育”“各單位和部門自辦、聯(lián)辦、合辦各種職業(yè)技術學?！?。截至1991年，我國共有16 000多所職業(yè)學校迅速興起；同時，社會對職業(yè)教育根深蒂固的偏見和政策法規(guī)的滯后亦給職業(yè)教育的發(fā)展構成了諸多限制。

1.2 形成期(1991～2001年)——“產教結合”

20世紀90年代，在確立社會主義市場經濟主體地位和經濟全球化的國內外雙重背景下，我國教育事業(yè)重煥活力。1991年，國務院頒發(fā)的《關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》(國發(fā)〔1991〕55號)中首次提出：“積極發(fā)展校辦企業(yè)，辦好生產實習基地，提倡產教結合、工學結合?！毕鄬τ谄鸩诫A段，此時期最明顯的變化是開始依托企業(yè)培養(yǎng)技術人才，“產”與“教”相互促進、互為補充。但是，在市場利益的驅動下，棄教辦廠、以產代教的問題較為嚴重，導致學校育人功能偏離方向，資源配置低效[4]。

1.3 成長期(2002～2012年)——“校企合作”

21世紀以來，隨著我國醫(yī)學產業(yè)結構升級和醫(yī)療科技進步，對醫(yī)學高素質技術人才的需求與日俱增。2002年，國務院頒布的《關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》(國發(fā)〔2002〕16號)中就提到，高職院校要密切聯(lián)系行業(yè)企業(yè)，形成新型辦學格局，由政府主導、行業(yè)企業(yè)支持、社會力量廣泛參與。2010年，中共中央、國務院發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(中發(fā)〔2010〕12號)更加明確了上述辦學機制。相關政策的陸續(xù)出臺，加之示范學校的引領，校企合作收到一定成效。但在此階段，產教結合被狹義理解為校企合作，加之頂層設計的缺乏，使得校企雙方權責界限不明，企業(yè)參與度不高。

1.4 成熟期(2013年至今)——“產教融合”

2013年，教育部《關于深化教育領域綜合改革的意見》(教改〔2013〕1號)的出臺更加明確提出，要完善產教融合制度，深化產教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質技術技能人才。2017年，中共十九大也明確要求“深化產教融合”。2019年4月，教育部和財政部聯(lián)合印發(fā)《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》(教職成〔2019〕5號)，將產教融合置于新的時代高度。產教融合已經跳出職業(yè)教育范疇，教育鏈的各層級，學校、學科、專業(yè)等都有所涉及，旨在促進產業(yè)需求側和人才供給側的全面融合[5]。

縱觀沿革歷程，我國產教融合的演化是有明確的邏輯脈絡和實踐價值的，實現(xiàn)了人才供給對接產業(yè)需求、教育鏈結合產業(yè)鏈、頂層設計指導具體實踐的發(fā)展格局。

2 產教融合對于醫(yī)學高職教育高質量發(fā)展的重要意義

2.1 產教融合是醫(yī)學人才供給側結構性改革的強力支撐

全面提高教育質量、不斷擴大就業(yè)容量、持續(xù)推進經濟良性增長，其關鍵就是要對人力資源供給側進行結構改革，這就需要深化產教融合，將教育與產業(yè)、人才與創(chuàng)新相結合。而當前醫(yī)學高職院校在專業(yè)、課程設置上的內容和模式幾乎是相同的，且又不能及時隨著醫(yī)療產業(yè)升級、市場變化而進行迅速有效的調整，這就造成醫(yī)學人才培養(yǎng)的同類化現(xiàn)象較為突出，醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生與醫(yī)療機構、企業(yè)、產業(yè)實際用人需求出現(xiàn)較大背離。由于醫(yī)學高職教育整體滯后于醫(yī)療產業(yè)調整，無法與時俱進，造成社會對高素質技能型醫(yī)學人才的需求日益增多與醫(yī)學人才供給側結構改革缺乏跟進、醫(yī)學人才培養(yǎng)錯位的矛盾日益突出。而解決這些問題的關鍵，就在于加深產教融合，依托行業(yè)企業(yè)，實現(xiàn)醫(yī)學人才供給側對接醫(yī)療產業(yè)需求側。

2.2 產教融合是職業(yè)教育的重要特征

國務院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》(國發(fā)〔2019〕4號)明確指出：職業(yè)教育與普通教育是2種不同的教育類型，具有同等重要的地位。這就使職業(yè)教育的辦學定位從根本上得到了確立，也促使高職教育尋求策略，打破目前閉門造車的慣性思維。產教融合、校企合作是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的重要特征，產教融合同樣決定了職業(yè)教育辦學主體、教學組織形式、教學內容的核心理念。

2.3 產教融合是培養(yǎng)醫(yī)學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的有效途徑

產教融合，作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和醫(yī)學專業(yè)教育的結合點，是醫(yī)學高職院校解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)問題的突破口。醫(yī)學高職院校通過加強與行業(yè)、企業(yè)聯(lián)系，校企雙方的教師在教學過程中圍繞醫(yī)學臨床實踐、企業(yè)生產、教學科研、經濟發(fā)展、醫(yī)療市場熱點等需求，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和醫(yī)學專業(yè)教育進行融合，鍛煉醫(yī)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，使其成為復合型高素質醫(yī)學技能人才。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐過程中，學校、醫(yī)療機構、企業(yè)、學生多方共同努力，可以促進行業(yè)實踐、企業(yè)生產中關鍵技術的突破、經營難點的解決，實現(xiàn)多方共贏，打造命運共同體[6]。

3 醫(yī)學高職教育產教融合中存在的主要問題

3.1 政府主導作用弱化，法規(guī)指導意義不強

深化產教融合的首要前提就是發(fā)揮政府的主導作用。產教融合的落實需要政府、行業(yè)、企業(yè)、學校的緊密聯(lián)合，形成四方協(xié)同育人機制，否則就會浮于表面、流于形式。目前，地方政府缺乏就當?shù)貙嶋H經濟結構和醫(yī)學行業(yè)特色出臺的產教融合實施細則，有關產教融合的信息公開不到位，醫(yī)學院校、行業(yè)、企業(yè)合作平臺的搭建存在滯后性，人才鏈、產業(yè)鏈與專業(yè)鏈三者互相脫節(jié)，沒有形成校企利益共同體。盡管我國出臺了許多關于職業(yè)教育產教融合的政策性文件，但多數(shù)都是宏觀的原則性或指導性文件，相關可落實、實踐性、操作性的文件相對缺乏，使得醫(yī)療相關企業(yè)很難明確自身在產教融合、校企合作中應當扮演的角色，限制了其作用的發(fā)揮[7]。

3.2 院校管理機制欠缺，產教適應程度不高

由于價值導向和利益趨向的不同，醫(yī)學高職院校與企業(yè)很難在管理體制機制上進行適配，許多醫(yī)學高職院校在產教融合、校企合作方面缺乏適應性，較難開展更深層次的合作。醫(yī)學高職院校監(jiān)督問責機制的缺乏、產教融合管理機制的不健全都是亟待解決的現(xiàn)實問題，需要破舊立新才能找到校企合作的新出路。同時，產教融合相關政策對行業(yè)企業(yè)的激勵不夠，企業(yè)參與積極性低，權責劃分不明確，“校熱企冷”現(xiàn)象較為普遍。醫(yī)學高職院校體制機制性的障礙，使其在醫(yī)學人才培養(yǎng)、專業(yè)和課程設置等方面無法與區(qū)域產業(yè)有效銜接，醫(yī)學人才培養(yǎng)相對于社會、產業(yè)需求的滯后性，使得這種割裂性更為加劇[8]。

3.3 合作質量評價局限，案例借鑒研究稀缺

首先，將“產教融合”等同于“校企合作”?！爱a教融合”與“校企合作”兩者雖然語義相近，但前者具有更高的層次和宏觀意義，主要著眼于職業(yè)教育辦學模式，而后者則主要關注于人才培養(yǎng)模式，兩者是有本質區(qū)別的。正因為如此，兩者質量評價也應當有所側重并加以區(qū)分，前者應當注重辦學模式、與產業(yè)聯(lián)系的緊密程度等。其次，非量化指標沒有納入質量評價中。以往的評價體系往往只關注各種量化指標，教師、醫(yī)護人員、企業(yè)員工以及醫(yī)學生的滿意度、醫(yī)藥企業(yè)文化融合程度等價值訴求性指標，同樣也應當納入醫(yī)學高職教育產教融合質量評價指標之中。最后，可借鑒、操作性強的醫(yī)學產教融合案例研究較為稀缺。當前，我國醫(yī)學高職教育產教融合評價指標呈現(xiàn)泛用性特點，可操作性強的微觀研究較少涉及，難以滿足醫(yī)學高職教育產教融合高質量發(fā)展的需求[9]。

3.4 醫(yī)學雙師教師不足，隊伍建設質量堪憂

首先，我國醫(yī)學高職院校的“雙師型”教師規(guī)模不足、比例較低。一方面，我國醫(yī)學高職院校教師來源較為單一，主要以醫(yī)藥衛(wèi)生類院校應屆畢業(yè)的碩士研究生、博士研究生為主，他們缺乏臨床實踐經歷和醫(yī)學專業(yè)實訓技能；另一方面，醫(yī)學高職院校教師培訓體系有待優(yōu)化，教師教學壓力巨大，擠占了其用于提高“雙師”素質的時間和精力，而醫(yī)藥企業(yè)無法從“雙師型”教師培訓方面收獲短期可觀成效，故而并不會在醫(yī)學高職院校師資培訓方面傾注過多的精力和熱情，教師內驅力不足和外部醫(yī)療實踐環(huán)境的缺乏均抑制了“雙師型”教師醫(yī)學專業(yè)實踐能力的提升。其次，醫(yī)學高職院校教師團隊合作意識不強。校、企教師之間的合力不足、協(xié)作意識的淡薄制約了教師團隊作用的發(fā)揮。再次，醫(yī)學專業(yè)教師的“雙師型”認定缺乏統(tǒng)一標準。無論是國家層面還是醫(yī)學高職院校層面，醫(yī)學“雙師型”教師的認定均是一種含糊不清的說法，這就使得學校、企業(yè)、教師對培養(yǎng)方向和目標定位缺乏共識，為醫(yī)學“雙師”能力提高增加了難度。最后，醫(yī)學高職院校“雙師型”教師的評價方式和獎勵激勵機制需要進一步優(yōu)化。由醫(yī)學高職院校主導的教師評價方案由于缺乏醫(yī)藥企業(yè)的參與，非多元化的評價主體勢必導致評價方式、考核機制的固化和單調，教師的工作成績得不到有效評價，積極性也就無法充分調動[10]。

4 醫(yī)學高職教育深化產教融合的實施策略

4.1 呼吁政府出臺構建產教融合的相關政策

進一步通過量化措施明確地方政府、高職院校、行業(yè)、企業(yè)在產教融合中的權責劃分，加大獎懲力度，完善配套政策，尤其是可操作的實踐性法規(guī)政策，完善稅收信貸優(yōu)惠減免、知識產權共享、利益分配等方面的實施細則。通過法規(guī)和制度手段調節(jié)產教融合各方利益，引導醫(yī)療行業(yè)企業(yè)參與到產教融合、校企合作的辦學之中。探索建立由政府主導、行業(yè)企業(yè)指導、社會各方力量積極參與的職業(yè)教育辦學管理機制，充分發(fā)揮不同主體在經費投入、實訓基地、課程教學等方面的優(yōu)勢，體現(xiàn)醫(yī)療行業(yè)企業(yè)在產教融合中的引導作用。

4.2 構建“政行企校”四方協(xié)同育人管理機制和校企雙元育人模式

成立“政行企?！眳f(xié)管理事會，建立協(xié)同運行管理機制，形成校企合作命運共同體，明確各方責任和義務。學校醫(yī)學專業(yè)人才的培養(yǎng)要在協(xié)管理事會的指導下，由四方共同參與實施。在此基礎上，由校企共同建立專職、兼職教師人才庫管理制度，實行專業(yè)校企雙負責人制度，實現(xiàn)校企人才培養(yǎng)、雙向流通。同時，搭建校企教學互通機制，人才培養(yǎng)方案和課程開發(fā)團隊由校企雙方共同商定和組建，專業(yè)和課程設置與企業(yè)崗位對接，共建實習實訓基地。通過四方協(xié)同育人管理機制，加深醫(yī)學高職教育產教融合程度。

4.3 打造醫(yī)學高職教育高水平產教融合發(fā)展平臺

打造醫(yī)學高職教育高水平產教融合發(fā)展平臺，突破傳統(tǒng)模式，積極探索現(xiàn)代學徒制、混合所有制等新型合作模式實踐，開展訂單式培養(yǎng)、“1+X”證書等育人模式試點，促進校企開展深度合作。依托產教融合發(fā)展平臺，一方面，通過不斷促進醫(yī)學生的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技術能力的提高，為院校人才培養(yǎng)服務；另一方面，通過為醫(yī)療機構、企業(yè)輸送對口適配的高素質技能型醫(yī)學人才，節(jié)約員工培訓成本，為企業(yè)提供醫(yī)學技術支持和技術咨詢，提高企業(yè)經濟效益，為地方醫(yī)療行業(yè)企業(yè)發(fā)展提供支持。

4.4 健全動態(tài)評價監(jiān)測機制

首先，應當保證多主體參與監(jiān)督評價，由政府、醫(yī)學院校、醫(yī)藥行業(yè)企業(yè)、教師、醫(yī)學生共同參與醫(yī)學高職院校產教融合的評價。在此基礎上，為了保證評價結果的公平公正、客觀規(guī)范，充分發(fā)揮不同主體的優(yōu)勢，還需要將第三方引入到評價機制之中，從而推進醫(yī)學高職教育產教融合評價的有效運行。其次，采用合理的多元化評價方式對產教融合方案和成效進行定性、定量考核，既要考核醫(yī)學“雙師型”教師比例、校企共建課程數(shù)量、兼職教師授課學時等定量指標，又要兼顧校企文化融入、活動開展情況等定性指標，從而全面評價醫(yī)學高職院校產教融合成效，避免單一評價體系產生的較大偏差。最后，實施動態(tài)評價反饋，注重過程性評價，借助大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術手段及時完成醫(yī)學高職院校產教融合過程中的問題分析和方案調整，充分發(fā)揮評價機制的矯正和導向作用，為深化醫(yī)學高職教育產教融合賦能增效[11]。

4.5 加強“雙師型”教師團隊建設

首先，要明確醫(yī)學高職院校“雙師型”教師團隊建設的目標定位，使教師由課程教學為主向教學、科研、社會服務三位一體轉變，由個體“雙師型”向團隊“雙師型”轉變[12]。其次，要創(chuàng)新醫(yī)學類教師團隊建設體制，拓寬教師引進途徑，優(yōu)化教師結構，構建醫(yī)學“雙師型”教師認定標準，完善醫(yī)學“雙師型”教師培養(yǎng)體系，擴大醫(yī)學“雙師型”教師規(guī)模和占比，打造一支內外跨界、專兼職教師雙向流通、知識互惠、利益共享、以醫(yī)學專業(yè)群建設為基點的醫(yī)學“雙師型”教師團隊。再次，要健全醫(yī)學“雙師型”教師分層分類考評激勵政策，考評激勵方案應當區(qū)別于普通教師，且由校企雙方共同協(xié)商確定，在職稱晉升、薪資待遇、績效分配、課題申請等方面向醫(yī)學“雙師型”教師傾斜，形成合理的考核量化體系，并將考核結果作為人事調整、晉升、獎懲等的重要依據(jù)[13]。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明翟煒翔：分析我國高職教育產教融合和校企合作面臨的問題，提出相應的策略；王德銀：梳理和分析我國高職教育產教融合的發(fā)展演變和歷史沿革；馬菲菲：提出我國醫(yī)學高職院校深化產教融合的策略；張彥文：總體設計我國高職教育產教融合現(xiàn)實與發(fā)展研究，推動研究項目實施