李紅霞 徐艷麗 方怡泉 郭凱玥 司繼偉

(山東師范大學心理學院，濟南 250358)

1 引言

數(shù)學焦慮指個體在加工數(shù)字、使用數(shù)學概念、學習數(shù)學知識、解決數(shù)學問題或參加數(shù)學考試時所產(chǎn)生的不安、緊張、畏懼等反應(yīng)（耿柳娜,陳英和, 2005）。它不僅影響個體的學業(yè)表現(xiàn)，還會損害身心健康（Jamieson et al., 2021），影響決策、職業(yè)選擇與社會適應(yīng)（Reyna et al., 2009）。近年來，數(shù)學焦慮已成為學術(shù)界乃至國際社會廣泛關(guān)注的一個主題。

研究顯示，數(shù)學焦慮在小學甚至在一二年級時就已經(jīng)出現(xiàn)（Li et al., 2021; Tomasetto et al.,2021）。2018年，我國教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心在全國31個省（自治區(qū)、直轄市）和新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團抽取了331個樣本縣（市、區(qū)）的4141所小學，對116 631名四年級學生的數(shù)學焦慮進行評估，結(jié)果顯示24.8%的四年級學生報告中等及以上水平的數(shù)學焦慮。由此可見，如何全面準確地考察小學兒童數(shù)學焦慮成為當務(wù)之急。盡管關(guān)于數(shù)學焦慮的研究已取得很大進展，但從研究對象來看，大部分研究是在西方、受過教育、工業(yè)化、富裕和民主社會（western, educated, industrialized, rich, and democratic, WIRED）的群體中進行的（Henrich et al., 2010），并且關(guān)注的對象主要為青少年（Geary et al., 2021; Xie et al., 2019）與成人（Jamieson et al., 2021），對中國學生尤其是小學兒童數(shù)學焦慮的研究相對不足，原因之一可能是缺乏有效的測量工具。

回顧近十幾年國內(nèi)外該領(lǐng)域研究，當前兒童數(shù)學焦慮量表主要有以下幾個特點。

第一，從項目內(nèi)容與長度來看，兒童數(shù)學焦慮量表多是在成人量表基礎(chǔ)上進行修訂，并縮減其項目數(shù)。以目前國外使用最廣泛的量表之一簡版數(shù)學焦慮量表（the Abbreviated Math Anxiety Scale, AMAS）為例，其原始量表是基于大學生被試開發(fā)的，包含9個項目（Hopko et al., 2003），現(xiàn)已被翻譯成多國語言版本，廣泛用于評估兒童數(shù)學焦慮。我國學者也曾用AMAS考察兒童數(shù)學焦慮，但僅對量表進行了翻譯，并未修訂，有些項目不適用于小學尤其是低年級兒童，例如“看老師在黑板上寫代數(shù)方程式”（王夢媛, 2018）；于海媚等人（2021）對該量表進行了修訂，發(fā)現(xiàn)AMAS在中國初中生群體中信效度良好。至于在小學兒童中，AMAS有待進一步修訂和完善。

第二，從量表結(jié)構(gòu)來看，兒童數(shù)學焦慮表現(xiàn)出多個維度。以往研究普遍認為數(shù)學焦慮存在多種結(jié)構(gòu)（Hopko et al., 2003）。但這些研究結(jié)果大都是在青少年和成人群體研究中獲得的，兒童數(shù)學焦慮是否也存在多種結(jié)構(gòu)呢？H a r a r i等人（2013）在一年級兒童報告的數(shù)學焦慮中區(qū)分出了消極反應(yīng)與擔心維度；使用AMAS在成人中發(fā)現(xiàn)了數(shù)學評估焦慮與學習數(shù)學焦慮維度，修訂后的AMAS在兒童中同樣發(fā)現(xiàn)了上述兩種維度（Carey et al., 2017）；我國學者修訂的兒童數(shù)學焦慮量表（Mathematics Anxiety Scale for Children, MASC）也在小學兒童中發(fā)現(xiàn)了數(shù)學評估焦慮、學習數(shù)學焦慮的不同維度（耿柳娜, 陳英和, 2005）。這些結(jié)果均表明，數(shù)學焦慮在小學兒童階段就是多維的結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)可能會映射到青少年和成人身上。

第三，從項目反應(yīng)方式來看，當前量表主要采用言語、具有不同等級梯度的表情圖片或者兩者的結(jié)合進行計分。使用言語計分的量表如兒童數(shù)學焦慮量表（MASC）采用4點計分（耿柳娜,陳英和, 2005）。對于小學低年級兒童來說，等級梯度表情圖片（即通過面部表情把不同水平的數(shù)學焦慮直觀地表示出來）這種反應(yīng)形式更易于理解。如兒童數(shù)學焦慮問卷（Child Math Anxiety Questionnaire, CMAQ）的評估對象為小學1～2年級兒童，該量表要求兒童用一個滑動的16點標尺來回答每個項目，每個項目包含從“緊張”到“平靜”三種表情（Ramirez et al., 2013）。但該量表是單維結(jié)構(gòu)，無法對兒童數(shù)學焦慮的不同維度進行考察。

本研究在量表修訂中，對上述優(yōu)點進行了借鑒。同時，本研究也發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)有兒童數(shù)學焦慮量表的一些局限。首先，項目反應(yīng)方式主要為Likert計分（如兒童數(shù)學焦慮量表MASC）。研究發(fā)現(xiàn)，低齡兒童不能很好地從心理上表征數(shù)字本身與它所代表的意義（Deloache, 2000; Holmes & Lourenco,2011），也就是說，低齡兒童在將數(shù)字“4”與情緒“非常焦慮”聯(lián)系起來時存在困難。傳統(tǒng)的Likert計分方式（從“不同意”到“非常同意”）對小學兒童尤其是低年級兒童而言是不適用的。其次，樣本量較小，沒有對量表在不同群體（如年級和地區(qū)）中的測量等值性進行檢驗。除Jameson（2013）編制的兒童數(shù)學焦慮量表涵蓋了小學1～5年級以外，其他量表僅涉及某一個年級、小學低年級或者小學高年級（Harari et al., 2013），這些量表是否適用于其他年級？此外，在青少年與成人群體中，數(shù)學焦慮存在性別差異（Ganley &Vasilyeva, 2014; Xie et al., 2019），但是兒童數(shù)學焦慮的性別差異尚不明確。換言之，兒童數(shù)學焦慮在不斷發(fā)展變化，有必要修訂或開發(fā)一個跨年級、性別測量等值的量表以考察小學1～6年級兒童數(shù)學焦慮的發(fā)展變化情況。另外，已有關(guān)于數(shù)學焦慮的研究絕大部分關(guān)注的是“WIRED”文化下的群體，對中低收入地區(qū)兒童的研究還有待加強。

本研究的主要研究目標是：（1）對AMAS進行修訂，開發(fā)一個適用于我國兒童的數(shù)學焦慮量表，即中文版簡版數(shù)學焦慮量表（the Chinese version of Abbreviated Math Anxiety Scale, AMASC），并檢驗信效度；（2）使用多組驗證性因素分析考察AMAS-C在不同性別、年級與地區(qū)（城市、縣城）的測量等值性，使新量表適用于1～6年級城市與縣城兒童。

2 研究方法

基于以往研究，在修訂兒童數(shù)學焦慮量表時，遵循以下幾條標準：（1）修訂量表必須得到原始量表開發(fā)者的知情同意；（2）量表項目來自于信效度較高的適用于年齡較大群體的量表；（3）項目必須符合兒童的認知發(fā)展階段，項目內(nèi)容為兒童可以接觸到的問題或情景、包含多個維度，項目反應(yīng)方式采用言語與表情梯度圖相結(jié)合的方式、使用簡單的句子結(jié)構(gòu)和語言；（4）量表長度適中，適合進行團體施測。

2.1 量表的漢化過程

2.1.1 量表來源

通過與AMAS（Hopko et al., 2003）、CMAQR（Ramirez et al., 2016）原版研發(fā)者郵件溝通，獲得本研究對原版AMAS量表進行修訂以及使用CMAQ-R部分內(nèi)容的許可。

2.1.2 翻譯、回譯與校正

本研究對簡版兒童數(shù)學焦慮量表的修訂過程包括以下三個步驟。（1）量表翻譯。首先由2名熟悉本領(lǐng)域且英文較好的研究生將Hopko等人（2003）研發(fā)的AMAS量表翻譯成中文。（2）量表校正。由團隊中的2名博士對預(yù)測問卷進行表述糾錯，避免項目出現(xiàn)歧義、冗長、難以理解等問題，然后經(jīng)過與2位教齡超過7年的小學數(shù)學教師以及1位心理學專家充分討論后，將超出小學階段學習范圍或不適用的部分內(nèi)容進行替換，最終確定中文版量表。（3）量表回譯。由英語專業(yè)的高校老師將中文版量表回譯成英文，兩版沒有差異。

2.2 被試

樣本1：采用目的抽樣方法選取小學1～6年級學生35人（1～6年級分別為7人、7人、6人、5人、5人、5人）參加認知訪談，其中男生19人（54.29%）。

樣本2：采用分層抽樣的方法選取山東省某城市與縣城三所小學1～6年級兒童被試共3140人，刪除未認真作答（11人）與未完成測驗（45人）被試共56人，最終有效被試3084人（年齡范圍6～12歲，平均年齡8.85±1.31歲，男生1616人）。將被試隨機分割成預(yù)測樣本（n=967）和正式樣本（n=2117）。預(yù)測樣本用于量表的項目分析、探索性因素分析、信度分析和效度分析；正式樣本用于量表的驗證性因素分析和跨組分析（性別、年級與地區(qū)）。所有被試均由父母簽署知情同意書，完成測驗后每名被試獲得一份小禮物作為報酬。預(yù)測樣本被試詳細信息見表1。

表 1 預(yù)測樣本被試基本特征（n=967）

樣本3：2周后，從樣本2中隨機選取298人進行重測，剔除無效數(shù)據(jù)后，獲得272對匹配數(shù)據(jù)，其中男生154人（56.62%），該數(shù)據(jù)用于量表的重測信度分析。

2.3 研究工具

2.3.1 中文版簡版兒童數(shù)學焦慮量表

中文版簡版兒童數(shù)學焦慮量表共有9個項目，包含數(shù)學評估焦慮（math evaluation anxiety,MEA）與學習數(shù)學焦慮（learning math anxiety,LMA）兩個維度。采用4點計分，1～4分別對應(yīng)著4張不同情緒梯度的表情，表示從“沒有焦慮”到“極度焦慮”。9個項目的平均分即為兒童的數(shù)學焦慮得分。原始量表具有較好的信度，總量表及兩個分量表的Cronbach’s α系數(shù)大于0.74（Hopko et al., 2003）。

2.3.2 一般焦慮量表

采用Spence等人（2001）編制的學前兒童焦慮量表。量表共有29個項目，包括廣泛性焦慮、軀體傷害恐懼、社交恐懼、強迫-沖動障礙和分離焦慮五個維度。采用5點計分，從0到4代表“從不焦慮”到“總是焦慮”。得分越高，焦慮程度越高。本研究選取該量表中的廣泛性焦慮維度測量一般焦慮。該量表在我國兒童中具有良好的信效度（司繼偉 等, 2022）。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.91，信度良好。

2.3.3 考試焦慮量表

采用Sarason（1978）編制的考試焦慮量表，該量表包含37個項目，涉及測驗情境中的生理、情感、認知和行為反應(yīng)。要求被試根據(jù)自己的情況回答“是”或“否”，“是”計1分，“否”計0分，得分越高，表示考試焦慮程度越高。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.86，信度良好。

2.3.4 兒童數(shù)學焦慮量表

采用耿柳娜和陳英和（2005）修訂的兒童數(shù)學焦慮量表（MASC）。該量表共有22個項目，包括四個因素（數(shù)學評估焦慮、數(shù)學學習焦慮、數(shù)學問題解決焦慮和教師焦慮）。量表采用4點計分，從1到4代表“沒有焦慮”到“極度焦慮”，得分越高，表示兒童數(shù)學焦慮水平越高。在本研究中，總量表及四個分量表的Cronbach’s α系數(shù)在0.87～0.92之間，信度良好。

2.4 施測程序

首先，對濟南市和濰坊市縣城某小學35名被試進行了一次認知訪談，時間大約為40分鐘，每20分鐘為一個階段。在認知訪談中，要求被試完成中文版簡版兒童數(shù)學焦慮量表。對于1～3年級的兒童，訪談時由研究者大聲朗讀每一個項目，要求被試回答，4～6年級兒童則是自己獨立完成測試。測試結(jié)束后，研究者讓被試解釋每一個項目，以判斷被試是否準確地理解每個項目的意思。

根據(jù)被試的反饋，本研究對量表進行了以下修訂。（1）使用多個同義詞描述焦慮。例如原始量表僅使用了“焦慮（anxiety）”，而與之相比，低年級兒童更容易理解“緊張（nervous）”，因此在量表中使用了“緊張或者焦慮”等字樣。（2）參考Ramirez等人（2016）所使用的CMAQ-R，將AMAS的數(shù)字計分反應(yīng)方式改成Smiley-face scale和數(shù)字相結(jié)合的反應(yīng)方式。（3）由于學生對“中等焦慮”的理解不夠準確，參照以往研究，將5點計分改成了4點計分，即去掉了“中等焦慮”（耿柳娜, 陳英和, 2005）。

然后進行集體施測。由經(jīng)過嚴格培訓(xùn)的心理學研究生與本科生擔任主試。施測前，主試向兒童解釋“焦慮”的含義，并逐一解釋每個表情圖對應(yīng)的焦慮程度。測驗完成后問卷當場收回。

2.5 數(shù)據(jù)管理與分析

運用SPSS26.0和Mplus8.3進行數(shù)據(jù)整理和分析。本研究數(shù)據(jù)分析主要包括三部分：第一，對預(yù)測樣本（n=967）進行兩因素探索性因素分析。采用主軸因素法提取因子，假設(shè)潛在因子之間存在相關(guān)，因此使用斜交旋轉(zhuǎn)（direct oblimin）。通過因子載荷、特征根、貢獻率和碎石圖判斷數(shù)據(jù)擬合情況。計算AMAS-C與兒童數(shù)學焦慮量表（MASC）之間的相關(guān)，考察實證效度。然后計算AMAS-C與一般焦慮以及考試焦慮之間的相關(guān)，考察AMAS-C的區(qū)分效度。第二，對正式樣本（n=2117）進行驗證性因素分析，以確定前一階段建立的因素結(jié)構(gòu)是否充分。第三，運用Mplus 8.3建構(gòu)一系列嵌套模型，使用驗證性因素分析考察數(shù)學焦慮的多組（性別、年級與地區(qū)）測量等值性。分析步驟為：（1）形態(tài)等值，假設(shè)不同組之間，潛變量的構(gòu)成形態(tài)或模式是相同的，如果形態(tài)等值模型接受，則應(yīng)用約束模型進行進一步的檢驗；（2）單位等值或弱等值，假設(shè)因子負荷跨組不變；（3）尺度等值或強等值，假設(shè)觀測變量的截距具有不變性。

3 結(jié)果

3.1 預(yù)測樣本

3.1.1 項目分析

對全部條目進行項目分析。首先，該測驗屬于非能力測驗，需要進行“通俗性”檢驗（即能力測驗中的難度檢驗），各題目的難度介于0.36～0.61之間。其次，計算量表每個條目與總分、所在維度的相關(guān)系數(shù)，結(jié)果表明，相關(guān)系數(shù)均在0.51以上（ps＜0.001），并且每個條目與所在維度的相關(guān)系數(shù)均高于與總分的相關(guān)。最后，按總分對所有被試排序，分成高分組和低分組（即得分前、后27%），對數(shù)學焦慮高低分組進行獨立樣本t檢驗，9個條目上的t值均達到顯著水平（ps＜0.001）。這表明量表各條目的難度、區(qū)分度、鑒別力良好。

3.1.2 探索性因素分析

對所有被試數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，KMO值為0.85（p＞0.50），Bartlett’s球形檢驗結(jié)果顯著[χ2(36)=1779.14,p＜0.001]，反映像相關(guān)矩陣的對角線數(shù)值全都大于0.5，滿足進行探索性因素分析的前提條件。最佳因子解釋通過碎石圖（見圖1）、因子解釋率和因子特征根確定。兩因素探索性因素分析的方差解釋率為53.14%。數(shù)學評估焦慮因子載荷的范圍是0.71～0.84，學習數(shù)學焦慮因子載荷范圍是0.51～0.75（見表2）。

圖 1 碎石圖

表 2 中文版簡版兒童數(shù)學焦慮量表各項目的因子載荷（n=967）

3.1.3 描述性統(tǒng)計與信度檢驗

預(yù)測樣本自我報告的數(shù)學焦慮的描述性統(tǒng)計結(jié)果如下：總量表（M=1.95,SD=0.78），數(shù)學評估焦慮（M=2.28,SD=1.07），學習數(shù)學焦慮（M=1.63,SD=0.67）?？偭勘砑皟蓚€分量表（MEA與LMA）內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.82、0.80、0.78，信度良好。

3.1.4 效度檢驗

AMAS-C總量表與各維度、各量表的相關(guān)結(jié)果見表3。結(jié)果顯示，AMAS-C總分及各維度得分與MASC的相關(guān)在0.72～0.82之間，與一般焦慮與考試焦慮的相關(guān)在0.30～0.56之間，表明AMASC具有較好的效標關(guān)聯(lián)效度和區(qū)分效度。

表 3 數(shù)學焦慮與其他變量相關(guān)矩陣（n=967）

3.2 正式樣本

3.2.1 驗證性因素分析

建構(gòu)兩因素驗證性因素分析模型檢驗量表的效度。模型擬合指數(shù)良好（χ2/df=3.00,p＜0.05,RMSEA=0.04, CFI=0.98, TLI=0.98），表明該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。兩維度數(shù)學焦慮因子載荷的范圍為0.48～0.79（見圖2）。

圖 2 中文版簡版兒童數(shù)學焦慮量表驗證性因素分析

3.2.2 描述性統(tǒng)計與信度檢驗

正式樣本自我報告的數(shù)學焦慮如下：總量表（M=1.96,SD=0.77）；數(shù)學評估焦慮（M=2.34,SD=1.07）；學習數(shù)學焦慮（M=1.59,SD=0.63）。總量表、數(shù)學評估焦慮與學習數(shù)學焦慮的Cranbach’s α系數(shù)分別為0.85、0.77、0.82。1～6年級被試總量表Cronbach’s α系數(shù)的范圍為0.77～0.85。間隔兩周后，AMAS-C的重測信度為0.70～0.79。

3.2.3 多組測量不變性檢驗

所修訂AMAS-C量表的模型擬合指數(shù)結(jié)果見表4，形態(tài)等值模型（模型A）的各項擬合指數(shù)均比較理想，滿足進行等值檢驗的條件。在限定男女兩組因子負荷相等（模型B）中，各擬合指數(shù)與未限定相等的形態(tài)模型相比變化不大，卡方差異檢驗結(jié)果不顯著[Δχ2(7)=1.67,p＞0.05]，證實了弱等值成立假設(shè)。進一步限定項目截距跨組等同即強等值（模型C），卡方差異檢驗不顯著[Δχ2(7)=6.11,p＞0.05]，表明強等值假設(shè)成立。上述結(jié)果說明，AMAS-C兩因素模型滿足性別測量等值性，該量表項目在男女生之間具有相同的意義和功能。

表 4 AMAS-C因子模型多組等值性擬合指數(shù)及模型比較結(jié)果（n=2117）

年級跨組比較結(jié)果（見表4）顯示，在設(shè)定弱等值模型（模型B）中，卡方差異檢驗結(jié)果顯著[Δχ2(21)=55.88,p＜0.01]，但是ΔCFI=0.008、ΔTLI=0.005，均小于0.01，說明弱等值成立（Meade et al.,2008）。進一步限定項目截距跨組等同即強等值（模型C），卡方差異檢驗顯著[Δχ2(14)=134.89,p＜0.001]，且ΔCFI與ΔTLI均大于0.01，說明強等值不成立。這表明項目截距在不同年級被試中存在差異，也就是說不同年級數(shù)學焦慮水平存在差異，但是AMAS-C形態(tài)（數(shù)學焦慮的構(gòu)成形態(tài)或模式）和項目因子負荷在不同年級等值，說明AMAS-C項目在不同年級之間具有相同的意義和功能。

地區(qū)跨組比較結(jié)果（見表4）與性別跨組比較結(jié)果一致，滿足地區(qū)測量等值性，AMAS-C項目在城市與縣城被試之間具有相同的意義和潛在結(jié)構(gòu)。

4 討論

盡管越來越多的證據(jù)表明，數(shù)學焦慮在小學低年級就已經(jīng)出現(xiàn)，但由于缺少有效的測量工具，目前關(guān)于低年級兒童數(shù)學焦慮的研究還十分有限，尤其是在中國文化背景下。本研究采用大樣本對AMAS進行漢化和修訂，首次建立了適用于小學1～6年級兒童的中文版簡版數(shù)學焦慮量表。并檢驗了AMAS-C的信度、效度，以及該量表的多組（性別、年級與地區(qū)）測量等值性。

4.1 AMAS-C的信度

研究結(jié)果顯示，AMAS-C總量表的內(nèi)部一致性信度很好，數(shù)學評估焦慮與學習數(shù)學焦慮兩個分量表的內(nèi)部一致性信度也較好，表明AMASC在我國小學兒童中也具有較高的信度。此外，本研究還分別計算了各個年級兒童數(shù)學焦慮的內(nèi)部一致性信度，信度系數(shù)仍保持較高，表明在小學1～6年級各個年級，AMAS-C都是一個可靠的量表，這可能也是該量表優(yōu)于其他量表的一個地方。比如小學中高年級數(shù)學考試焦慮問卷（秦燕瓊, 2019）僅適用于小學3～6年級兒童。

4.2 AMAS-C的結(jié)構(gòu)效度、效標關(guān)聯(lián)效度與區(qū)分效度

AMAS包含數(shù)學評估焦慮與學習數(shù)學焦慮兩個維度（Hopko et al., 2003）。本研究結(jié)果表明，兩因素數(shù)學焦慮模型同樣適用于中文版本。因子載荷的范圍為0.48～0.79，均達到了可接受的范圍。

本研究分析了AMAS-C與國內(nèi)常用的具有良好效度的兒童數(shù)學焦慮量表（耿柳娜, 陳英和,2005）之間的相關(guān)，發(fā)現(xiàn)兩個量表具有強相關(guān)，表明AMAS-C具有很好的實證效度。此外，AMASC與一般焦慮、考試焦慮量表的相關(guān)分別為0.35、0.56。盡管AMAS-C與兩種焦慮有重疊，但AMAS-C與數(shù)學焦慮不同維度之間的相關(guān)性更強（0.80～0.91），這與Ashcraft（2002）觀點基本一致，表明本研究所修訂的AMAS-C區(qū)別于一般焦慮與考試焦慮，真正衡量了數(shù)學焦慮。該結(jié)果表明，即使是在小學兒童中，數(shù)學焦慮也是一個區(qū)別于其他焦慮類型的獨立結(jié)構(gòu)。

4.3 AMAS-C在不同性別、年級與地區(qū)的適用性

本研究的一個重要貢獻是考察了AMAS-C在不同群組（性別、年級與地區(qū)）中是否具有相同的意義和潛在結(jié)構(gòu)。

首先，AMAS-C滿足性別測量等值。具體來說，以男女生兩組數(shù)據(jù)所建構(gòu)的模型在數(shù)學焦慮兩個維度（潛變量）與對應(yīng)的各項目（顯變量）之間的基本結(jié)構(gòu)關(guān)系對等，數(shù)學焦慮測量指標與因子之間的關(guān)系在各組間等值，觀測變量之間的截距具有不變性。因此，AMAS-C具有跨性別等值性。如前文所述，國外研究發(fā)現(xiàn)與男生相比，女生報告了更多的焦慮情緒（Frenzel et al., 2007）。但也有研究者考察了數(shù)學焦慮不同維度的性別差異，發(fā)現(xiàn)男生的特質(zhì)焦慮顯著高于女生，而在狀態(tài)焦慮上，雖然性別差異不顯著，但是男生的得分略高于女生（Goetz et al., 2013）。本量表可以用于考察我國不同性別兒童數(shù)學焦慮的特征。

其次，本研究證明AMAS-C具有跨年級測量等值性，在不同年級樣本中具有相同的潛在結(jié)構(gòu)和意義。該量表可以用于評估小學1~6年級兒童數(shù)學焦慮的特征，考察小學兒童數(shù)學焦慮的發(fā)展變化與數(shù)學表現(xiàn)相關(guān)的因素。

最后，本研究比較了城市和縣城兩個群體，發(fā)現(xiàn)AMAS-C測量了相同的結(jié)構(gòu)，確保該量表可以用來比較城市和縣城小學兒童的數(shù)學焦慮。目前，國內(nèi)已有研究分別考察了城市（崔吉芳 等,2011）、鄉(xiāng)鎮(zhèn)（張婕 等, 2018）學生的數(shù)學焦慮，但少有研究考察數(shù)學焦慮的地區(qū)差異，本研究所修訂的量表為兒童數(shù)學焦慮的地區(qū)差異研究提供了有效的工具。

5 結(jié)論

中文版簡版兒童數(shù)學焦慮量表具有良好的信效度，具有跨性別、年級和地區(qū)測量等值性，可作為測量我國小學兒童數(shù)學焦慮的有效工具。