曲銘峰

(南京大學(xué) 教育研究院,江蘇 南京 210023)

德里克·柯蒂斯·博克(Derek Curtis Bok),1930年生,1971年至1991年擔(dān)任哈佛大學(xué)第25任校長。15年后,因校長勞倫斯·薩默斯(Lawrence Summers)辭職,博克再度出山,于2006年7月1日至翌年7月1日出任哈佛大學(xué)代理校長,成為哈佛大學(xué)有史以來唯一一位兩度執(zhí)掌校政的人物。(1)曲銘峰.哈佛大學(xué)杰出校長——德里克·博克高等教育思想與實踐研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2016.1.

19世紀(jì)后期,美國學(xué)習(xí)德國研究型大學(xué),開始大力發(fā)展研究生教育。二戰(zhàn)后,在聯(lián)邦需要和巨額資金的刺激下,美國研究生特別博士生教育蓬勃發(fā)展,并引領(lǐng)世界潮流。但在經(jīng)歷20世紀(jì)60年代的學(xué)生運動、70年代的經(jīng)濟低迷后,聯(lián)邦政府投資高等教育和研究型大學(xué)的意愿減弱,研究型大學(xué)特別是其文理研究生院受到嚴(yán)重沖擊。以哈佛大學(xué)為例,在20世紀(jì)70年代初期,文理研究生院每年損失超過200萬美元的外來資助。高等教育發(fā)展遲緩和經(jīng)濟低迷也嚴(yán)重影響到哲學(xué)博士的就業(yè)。有鑒于此,博克1974年1月發(fā)表1972-73年度校長報告,詳細(xì)論述了文理研究生院哲學(xué)博士教育(以下簡稱“博士教育”)的重要性以及其成就和弊端,提出了改革哈佛博士教育的理論構(gòu)想和實踐舉措。博克卸任校長后也一直關(guān)注博士教育,2011年筆者對博克作了四次訪談,博士教育是其中重要的話題。2013年博克發(fā)表了《大學(xué)的未來——美國高等教育啟示錄》(HigherEducationinAmerica),再次闡述了美國研究型大學(xué)博士教育的問題和改革。

本文是一個歷史/比較研究,也是一個跨文化的研究。首先追蹤博克有關(guān)哈佛大學(xué)和美國研究型大學(xué)博士教育的文本和思想軌跡,分析其變化發(fā)展的趨勢,然后把“異中求同”與“同中見異”相結(jié)合,對中、美兩國研究型大學(xué)的博士教育進行跨文化比較。

一、哈佛和美國研究型大學(xué)博士教育的性質(zhì)和價值

哲學(xué)博士(PhD)的英文全稱是“Doctor of Philosophy”。從西方學(xué)術(shù)發(fā)展史來看,科學(xué)的各個分支學(xué)科都是從哲學(xué)中發(fā)展而來的,因此,哲學(xué)博士泛指自然科學(xué)、工程科學(xué)、社會科學(xué)以及人文學(xué)科所有學(xué)科的博士。所謂哲學(xué)博士,指的是其持有者對其學(xué)科領(lǐng)域的理論、方法和發(fā)展都有相當(dāng)程度的掌握,能獨立從事研究,并對該學(xué)科領(lǐng)域有一定的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。因此,哲學(xué)博士屬于學(xué)術(shù)型博士。目前美國研究型大學(xué)授予的學(xué)術(shù)型博士學(xué)位主要有三類:第一類就是哲學(xué)博士,文理研究生院自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科各個學(xué)科授予的博士學(xué)位都是哲學(xué)博士,工程學(xué)院授予的博士學(xué)位也是哲學(xué)博士,此外,醫(yī)學(xué)院、商學(xué)院和教育學(xué)院等專業(yè)學(xué)院對將來只從事科研或在大學(xué)任教的學(xué)術(shù)型博士也授予哲學(xué)博士學(xué)位;第二類是法學(xué)博士學(xué)位(JSD),它是法學(xué)院授予未來從事法學(xué)研究并在法學(xué)院從教的學(xué)術(shù)型博士的學(xué)位;第三類是音樂藝術(shù)博士學(xué)位(DMA),它是音樂學(xué)院授予未來在大學(xué)任教的學(xué)術(shù)型博士的學(xué)位。(2)Stanford University,“Graduate Student Profile Fall 2022,”https://facts.stanford.edu/academics/graduate.profile/.每年畢業(yè)的哲學(xué)博士人數(shù)在這三類學(xué)術(shù)型博士中占絕大多數(shù),因此,可以近似地把哲學(xué)博士等同于學(xué)術(shù)型博士。

博士教育的價值何在?博克把哈佛博士教育的價值概括為四個方面:(1)博士教育的首要功能是培養(yǎng)新一代教師和學(xué)者;(2)在自然科學(xué)以及某些社會科學(xué)領(lǐng)域,博士研究生是大量高質(zhì)量科研產(chǎn)出的生力軍;(3)對以“個性化教學(xué)”著稱的哈佛本科教育而言,博士研究生發(fā)揮著不可替代的重要作用;(4)優(yōu)秀博士研究生群體是哈佛大學(xué)招募和維持出色師資隊伍的關(guān)鍵因素之一。(3)Derek Bok, President’s Report 1972-73(Cambridge: Harvard University President Office,1974),10-11.博克認(rèn)為,正因為有這些重要價值,所以必須發(fā)揚博士教育的優(yōu)勢,克服其弊端,把博士教育辦得更好。

更廣闊地來看,美國研究型大學(xué)博士教育的重要性在于,由于它是知識創(chuàng)新與高層次人才培養(yǎng)密切結(jié)合、有機協(xié)同的活動,所以,它是美國國家核心競爭力的重要組成部分,它在美國與他國的知識創(chuàng)新以及高層次人才競爭中具有戰(zhàn)略重要性,正如美國研究生院理事會等機構(gòu)在2010年4月的報告《前進的道路:研究生教育的未來》中所指出的那樣,“美國的研究生教育體系是國家的一項戰(zhàn)略資產(chǎn)。就像對待其他寶貴資產(chǎn)一樣,我們必須予以關(guān)注和支持以保持其活力和強大”(4)王東芳.美國博士生培養(yǎng)的理念與制度[J].高等教育研究,2013,(9):54-60.。這種認(rèn)識其實是在國家層面上對博克有關(guān)博士教育價值的論述的延伸和發(fā)展。因此,與博克一樣,美國政府和學(xué)術(shù)界高度重視研究型大學(xué)的博士教育,力圖通過博士教育改革,發(fā)揚其優(yōu)勢,彌補其不足,繼續(xù)保持美國博士教育的全球領(lǐng)先地位。

美國研究型大學(xué)博士教育取得了巨大的成就,博克指出,博士教育是美國高等教育皇冠上的明珠,吸引了來自全球各地最優(yōu)秀的學(xué)生,在過去幾十年里,數(shù)以萬計的學(xué)生獲得了博士學(xué)位,如今他們已經(jīng)成為美國和世界各國學(xué)術(shù)界的中堅力量。1997年至2009年間,自然科學(xué)和經(jīng)濟學(xué)諾貝爾獎得主中,有一半以上是在美國接受的博士教育。(5)德里克·博克.大學(xué)的未來——美國高等教育啟示錄[M].曲強譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2017.221.由此可見,美國研究型大學(xué)博士教育處于世界領(lǐng)先地位。

美國研究型大學(xué)博士教育之所以被譽為博士生教育的“金本位制”,被越來越多國家所推崇、追捧和效仿,主要原因就在于其高質(zhì)量和對創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。但成功的光環(huán)并不能掩蓋其嚴(yán)重的缺陷,正如博克所言,博士生教育“是最缺乏監(jiān)管而且設(shè)計得最差的項目之一”(6)同上.,它也存在嚴(yán)重弊端,需要改革。

二、德里克·博克對哈佛博士教育的改革

博克一直認(rèn)為,40年來,哈佛博士教育乃至整個美國研究型大學(xué)的博士教育都存在兩大弊端:其一,它是美國研究型大學(xué)中唯一一種對其學(xué)生不進行專業(yè)培訓(xùn)的專業(yè)教育;其二,有太多博士生中途輟學(xué)。

(一)改革博士教育缺乏專業(yè)培訓(xùn)的弊端,把博士生培養(yǎng)成教師和教育家

早在40年前,博克就指出,如果哈佛大學(xué)想要保持它在美國高等教育中的特殊地位,就必須為自己設(shè)立最嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。按照這種標(biāo)準(zhǔn),哈佛文理研究生院在培養(yǎng)其學(xué)生成為未來教師和教育家方面還做得不夠。博克的理由是,大多數(shù)研究生雖然獲得了博士學(xué)位,但他們從未閱讀過高等教育領(lǐng)域最好的文獻(xiàn)資料,也從未系統(tǒng)探索過他們將來作為教師、委員會成員和系主任會遇到的教育課題。盡管大多數(shù)博士生擔(dān)任過本科生導(dǎo)師和講座課程討論環(huán)節(jié)主持人,但很少有人與其教授認(rèn)真討論下列問題:這門課程的目標(biāo)、選擇教學(xué)資料以及使用教學(xué)方法的問題。(7)Derek Bok, President’s Report 1972-73(Cambridge: Harvard University President Office,1974),16-17.在博克看來,因為大多數(shù)博士生畢業(yè)后將在大學(xué)從教,所以,他們應(yīng)該掌握本學(xué)科教學(xué)設(shè)計和教學(xué)法方面的知識和技能,應(yīng)該系統(tǒng)學(xué)習(xí)過高等教育管理、學(xué)術(shù)治理、教師的道德義務(wù)以及本科生教育的歷史等方面的知識,以便為將來履行大學(xué)教師、院系委員會成員和系主任等職責(zé)做好準(zhǔn)備;但是,他們從未接受過這方面的專業(yè)培訓(xùn),因此,這是一種不進行專業(yè)培訓(xùn)的專業(yè)教育。

20世紀(jì)70年代初期,哈佛大學(xué)人文學(xué)科三分之一的博士畢業(yè)生在教學(xué)主導(dǎo)型的博雅學(xué)院就業(yè),預(yù)計到80年代,這個比例會更高,而且到那時,研究型大學(xué)新學(xué)術(shù)崗位的數(shù)量也會減少。面對20世紀(jì)70-80年代文理研究生院博士畢業(yè)生的就業(yè)趨勢,博克指出,不對大量將在教學(xué)主導(dǎo)型學(xué)院中教書的學(xué)生進行專業(yè)培訓(xùn)是非常不恰當(dāng)?shù)摹Ｔ诜治鲞@一缺陷背后的原因時,博克指出,問題的癥結(jié)在于,缺乏對這種專業(yè)培訓(xùn)準(zhǔn)確性質(zhì)的詳細(xì)闡釋。為解決這一難題,博克歸納出這種培訓(xùn)的準(zhǔn)確性質(zhì),它包括三個方面:其一是研究高等教育的一些主要課題,包括博雅教育的性質(zhì)與目標(biāo)、通識教育的作用、新教學(xué)方法的長處與局限,以及大學(xué)管理與學(xué)術(shù)治理等問題;其二是讓研究生作為本科生導(dǎo)師和講座課程討論環(huán)節(jié)主持人參與本科教學(xué),但問題是,教授從來不對研究生助教進行任何指導(dǎo);其三是舉辦小班研討課,將真實教學(xué)情境的錄像作為催化劑來探討教學(xué)和學(xué)習(xí)問題,幫助研究生助教提升教學(xué)能力。(8)Ibid.,17-22.

在2011年的訪談中,博克又一次論及該問題。博克認(rèn)為,從某種意義上講,文理研究生院也是一個專業(yè)學(xué)院,其學(xué)生畢業(yè)后將成為文理各個學(xué)科的教師,他們今后將有三分之二的時間從事教學(xué),而只有三分之一的時間從事科研。但在他們就讀期間,導(dǎo)師只培養(yǎng)其科研能力,不培養(yǎng)其教學(xué)能力,他們沒有學(xué)習(xí)如何成為合格教師的知識和技能。所以,這個專業(yè)學(xué)院的教育存在很大問題,它是唯一一種教師對其學(xué)生將在未來專業(yè)生涯中花費絕大多數(shù)時間的專業(yè)不進行培訓(xùn)的專業(yè)教育。而且,從根本上講,本科教育質(zhì)量的提高有賴于下一代教師以及研究生助教教學(xué)水平的提高。(9)曲銘峰.哈佛大學(xué)杰出校長——德里克·博克高等教育思想與實踐研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2016. 102.這表明,博克對美國博士教育的看法是40年來一以貫之的,同時也說明,博士教育的這一痼疾直到21世紀(jì)初期還未被徹底解決。

1975年,在博克鼎力支持下,文理學(xué)院創(chuàng)建了“丹福斯教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”。該中心幫助研究生助教和教師提升教學(xué)能力。1991年博克卸任校長時,“丹福斯教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”更名為“德里克·博克教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”(以下簡稱博克中心),以紀(jì)念一貫熱心支持該中心的博克校長。按照哈佛的傳統(tǒng)和慣例,學(xué)校都以卸任校長的名字來命名建筑物以表達(dá)敬意,而博克是第一個把此殊榮授予一個機構(gòu)的哈佛校長。在訪談中,博克高度評價了三十幾年來博克中心取得的輝煌成就,博克認(rèn)為,該中心在提升大量研究生助教的教學(xué)能力方面取得了成功。但是,博克又指出,這僅僅只是所要做的事情的一半。必須要做的是徹底改革研究生教育,以不僅培養(yǎng)研究生能更好地運用老的教學(xué)方法進行教學(xué),而且培養(yǎng)這些未來教師用新的、更好的方法進行教學(xué)。(10)同上.

兩年之后,博克在《大學(xué)的未來——美國高等教育啟示錄》中再次論及該問題。博克在書中所提建議與40年前是一脈相承的。但是,一個值得關(guān)注的新變化是,博克更加突出了各大學(xué)教學(xué)中心的作用,建議由教學(xué)中心來組織實施專業(yè)培訓(xùn),并且強調(diào)各個學(xué)科資深教授參與設(shè)計和實施培訓(xùn)計劃的重要性。另一個引人注目的新變化是,博克明確區(qū)分了分別針對研究生助教和新任助理教授群體的兩類培訓(xùn)計劃:研究生助教只需要掌握如何設(shè)定課程目標(biāo)、如何選擇教學(xué)材料、如何組織討論以及如何選擇教學(xué)方法等知識和技能;而新任助理教授則除此之外,還需掌握包括認(rèn)知研究對教學(xué)活動的意義、技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用、教師的道德義務(wù)、本科生教育的歷史以及不同大學(xué)的組織架構(gòu)與管理體系等在內(nèi)的全部知識和技能。(11)德里克·博克.大學(xué)的未來——美國高等教育啟示錄[M].曲強譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2017.232.不難看出,博克在新任助理教授的培訓(xùn)計劃中,更加突出了“另一半的事情”,即培養(yǎng)這些未來教師用更好的方法進行教學(xué)。

綜上所述,博克對博士教育缺乏專業(yè)培訓(xùn)的批判是40年來一以貫之的。博克把文理研究生院與專業(yè)學(xué)院在專業(yè)培訓(xùn)方面的表現(xiàn)做了比較,并且認(rèn)為,文理研究生院的表現(xiàn)遠(yuǎn)不如專業(yè)學(xué)院。在博克看來,專業(yè)學(xué)院都會向?qū)W生傳授他們將來所從事職業(yè)的一切重要技能,比如,法學(xué)院會傳授成為一名律師、法官或檢察官的所有重要技能,醫(yī)學(xué)院會傳授作為一名臨床醫(yī)生的一切重要技能等等。但文理研究生院的博士教育則是個例外,博士生教育注重理論研究,輕視任何“職業(yè)性”的訓(xùn)練,盡管大多數(shù)博士生畢業(yè)后愿意在大學(xué)從教,與科研相比,他們會在教學(xué)上傾注更多精力,但是,文理研究生院卻從未提供提升其教學(xué)技能的培訓(xùn)。(12)德雷克·博克.回歸大學(xué)之道——對美國大學(xué)本科教育的反思與展望[M].侯定凱等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.189.站在變革本科教育教學(xué)方法的戰(zhàn)略高度,博克進一步一針見血地指出,在大多數(shù)研究型大學(xué)教師的眼里,教學(xué)是一門藝術(shù),他們有的認(rèn)為這門藝術(shù)過于簡單而無需培訓(xùn),有的認(rèn)為過于“個性化”而無法傳授。(13)同上.他們想當(dāng)然地認(rèn)為博士生能自己摸索而學(xué)會如何教學(xué),因為他們自己就沒有接受過任何教學(xué)方面的專業(yè)培訓(xùn),他們就是靠自己摸索而這么過來的?！坝捎谌狈φ?guī)、系統(tǒng)的培訓(xùn),許多博士生只能通過模仿自己喜愛的教授的上課方式來摸索教學(xué)方法。這一傳統(tǒng)深深地影響著一代又一代教師的行為,它根深蒂固,嚴(yán)重阻礙了教學(xué)方式和教學(xué)實踐的變革”(14)德雷克·博克.回歸大學(xué)之道——對美國大學(xué)本科教育的反思與展望[M].侯定凱等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.189.-190.。在博克看來,這種傳統(tǒng)的“專業(yè)培訓(xùn)”模式使得保守、陳舊的教師中心的本科教學(xué)方式得以一代又一代延續(xù)下去。長期以來,博克一直呼吁在美國大學(xué)的本科教學(xué)中來一次“根本性的轉(zhuǎn)變”,即從教師中心、基于講座的體系向?qū)W生中心、主動的學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變。同時博克也一再強調(diào),只有教授自覺自愿地配合,這個“根本性的轉(zhuǎn)變”才可能實現(xiàn)。教授首先必須明白其教學(xué)方法到底錯在哪里,必須要理解并且接受一種不同的教學(xué)方法。否則,他們將不會使用新教學(xué)法,或者不會很熱心地用新方法去教學(xué),任何人不可能強迫教授使用新教學(xué)法,他們首先必須要理解如何才能教得更好,必須接受、同意并且愿意使用新教學(xué)法,然后才會去運用它。這是一個勸說的過程,是一個讓教授接受并且愿意使用新教學(xué)法的過程。唯有這樣,新教學(xué)法才可能成功地實施。(15)曲銘峰.哈佛大學(xué)杰出校長——德里克·博克高等教育思想與實踐研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2016.98-99.在博克堅持不懈的推動下,保守的教授也越來越認(rèn)識到講座教學(xué)法的局限性,新的以學(xué)生為中心的教學(xué)方法正逐漸被更多教授所使用?！案拘缘霓D(zhuǎn)變”這個三十幾年前的細(xì)小浪花如今正在變成波瀾壯闊、無可阻擋的時代潮流,奔騰向前。與此同時,哈佛大學(xué)博克中心在提高研究生助教的教學(xué)技能方面獲得了成功,如今這些研究生都成了教授。而且,隨著越來越多的教授開始嘗試新教學(xué)法,在其指導(dǎo)下的研究生助教也會越來越多地嘗試新教學(xué)法。所以說,博克中心正在做著博克所言的“另一半的事情”。由此可見,隨著博克中心的成功,隨著“根本性的轉(zhuǎn)變”的蓬勃興起,傳統(tǒng)的、不進行專業(yè)培訓(xùn)的博士教育模式正在逐步走向衰亡;而新興的、旨在把研究生培養(yǎng)成未來教師和教育家的博士教育模式已經(jīng)初具雛形,這一轉(zhuǎn)變對于本科教育質(zhì)量的提高具有決定性意義。

不僅如此,出乎博克的預(yù)料,博克中心還取得了一項額外的成果:它成了許多大學(xué)的榜樣,不僅是許多美國大學(xué)還是許多國外大學(xué)的榜樣。例如,愛爾蘭和荷蘭的大學(xué)就派代表團來博克中心取經(jīng),回國后建立類似的中心。(16)同上,102-103.由此可見,博克中心所引領(lǐng)的博士教育改革潮流不僅將在美國的大學(xué)中蔓延擴散,而且將在全世界的大學(xué)中逐漸深入人心、得到廣泛的認(rèn)可和仿效?？傊?新、舊博士教育模式轉(zhuǎn)換這一博士生教育的根本性變革將在全球范圍內(nèi)悄然發(fā)生。毫無疑問,我國研究型大學(xué)也應(yīng)積極順應(yīng)全球博士生教育的變革,努力汲取博克中心的成功經(jīng)驗,逐步過渡到博士教育新模式,這既有利于提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量,也有利于從根本上提高本科教育質(zhì)量,所以也是建設(shè)一流本科教育的題中應(yīng)有之義。

從40年歷史沿革的發(fā)展脈絡(luò)中,不難概括提煉出博克改革美國研究型大學(xué)博士教育“專業(yè)性”的理論:“本科教育從教師中心的體系向?qū)W生中心的體系的‘根本性的轉(zhuǎn)變’將逐步到來,與之相適應(yīng),博士教育必須加強專業(yè)培訓(xùn),把研究生培養(yǎng)成未來教師和教育家。而且,這是一個世界性的普遍規(guī)律”。

(二)改革博士教育流失率過高的弊端,提高博士教育的效率

早在20世紀(jì)60年代末至70年代初,哈佛文理研究生院就存在嚴(yán)重的學(xué)生中途輟學(xué)問題。根據(jù)1968年的一項研究,進入文理研究生院的學(xué)生中有40%-50%的人沒有留下來獲得博士學(xué)位。其后幾年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示,從1965年至1968年,盡管每年有大約900名學(xué)生進入文理研究生院,但從1970年至1973年,每年只有不到500人獲得博士學(xué)位。(17)Derek Bok, President’s Report 1972-73(Cambridge: Harvard University President Office,1974),23.與此形成鮮明對照的是,同一時期,哈佛醫(yī)學(xué)院、商學(xué)院和法學(xué)院這三個主要專業(yè)學(xué)院的輟學(xué)率都不超過5%。文理研究生院的教授認(rèn)為,高輟學(xué)率的原因在于要維持博士學(xué)位的高質(zhì)量。他們聲稱,并非每個人生來都是當(dāng)學(xué)者的料,而且,招生委員會一開始很難對此做出判斷,因此,為了保證質(zhì)量,必須拒絕授予許多學(xué)生博士學(xué)位。但在博克看來,這個理由站不住腳。博克指出,如果文理研究生院的流失率只比專業(yè)學(xué)院稍高一點,這個理由也許還有足夠說服力,但要解釋目前其高達(dá)50%的輟學(xué)率,這個理由就不夠令人信服;而且,維持高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)無法解釋為什么人文學(xué)科的流失率是自然科學(xué)的兩倍,以及為什么醫(yī)學(xué)院的輟學(xué)率低于5%,因為自然科學(xué)和醫(yī)學(xué)院的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并不比人文學(xué)科和文理研究生院的低。博克把問題的根源歸結(jié)為,與醫(yī)學(xué)院等專業(yè)學(xué)院相比,文理研究生院的博士生項目是非結(jié)構(gòu)化的,而且,對崇尚個體研究和放任型指導(dǎo)風(fēng)格、缺乏科研團隊支持的人文學(xué)科來講,其非結(jié)構(gòu)化程度更高。有鑒于此,博克提出了加強博士教育結(jié)構(gòu)性的一些建議,包括在招生階段提供有關(guān)博士生項目的完整準(zhǔn)確信息,開發(fā)一個清晰的時間表來嚴(yán)格監(jiān)督博士生學(xué)業(yè)進度,加強導(dǎo)師對博士生學(xué)業(yè)、科研代表作等方面的面對面指導(dǎo)等等。此外,博克還指出,有必要開發(fā)更具甄別性的博士生招生遴選方案。(18)Ibid.,24-27.

三十多年之后,在訪談中,博克再次論及該問題。博克指出,在世人眼中,博士教育是美國高等教育最偉大的成就之一。但在他看來,博士教育的管理是美國高等教育中最差的,博士教育是美國頂尖研究型大學(xué)中最無成效的教育。原因之一在于,文理學(xué)院研究生中能拿到博士學(xué)位的只有一半,另外一半人中途輟學(xué)了,如果醫(yī)學(xué)院、商學(xué)院或法學(xué)院的輟學(xué)率也達(dá)到50%的話,那將是一個災(zāi)難。(19)曲銘峰.哈佛大學(xué)杰出校長——德里克·博克高等教育思想與實踐研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2016.235.很顯然,中途輟學(xué)率過高這一弊端直到21世紀(jì)初期還是依然故我。

在《大學(xué)的未來——美國高等教育啟示錄》中,博克又一次談到高輟學(xué)率問題。博克進一步分析了輟學(xué)學(xué)生視角下導(dǎo)致輟學(xué)的兩大原因。原因之一是缺乏指導(dǎo),許多輟學(xué)學(xué)生談到,在決定要不要讀博時缺乏指導(dǎo)或信息不充分,還有人抱怨,入學(xué)后與教授缺少溝通交流,沒有存在感;原因之二是導(dǎo)生關(guān)系,導(dǎo)師對博士生來說非常重要,其關(guān)系的好壞會產(chǎn)生不同的結(jié)果。博克在書中還指出,研究結(jié)果表明,博士生入學(xué)考試和大學(xué)成績并不能有效地預(yù)測他們讀博階段的學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及未來的發(fā)展情況。因此,降低高輟學(xué)率的理想方法在于設(shè)計更加科學(xué)合理的招生選拔制度,遺憾的是,各所大學(xué)在這方面進展甚微。(20)德里克·博克.大學(xué)的未來——美國高等教育啟示錄[M].曲強譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2017.226-228.其實,早在四十年前,博克就提出,必須開發(fā)出更具甄別性的博士生招生選拔方案,篩選出最出色、最有學(xué)術(shù)追求、最具發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生進入博士生項目;然而,時至今日,“幾乎還沒有哪所大學(xué)在這方面有所進展”(21)同上,228.。由此可見,早日攻克這個難關(guān)是美國研究型大學(xué)博士教育改革的關(guān)鍵之戰(zhàn)。

綜上所述,博克解決博士生教育高流失率弊端的思路與舉措主要落在兩個方面。其一是增強博士生培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性。博克建議各院系進一步完善描述其博士項目的小冊子,為已經(jīng)在讀的博士生和未來申請讀博的學(xué)生提供有關(guān)其博士項目性質(zhì)、目標(biāo)和要求的更詳細(xì)信息;博克還建議各院系博士項目負(fù)責(zé)人必須非常認(rèn)真地提出一些需要強制執(zhí)行的學(xué)業(yè)規(guī)則和要求,以免在缺乏經(jīng)驗的博士生中造成困惑和誤解;博克還提議,必須做出更大努力去開發(fā)一個更清晰的時間表,從而向博士生傳遞一個更明確的信息,就是在每一年學(xué)習(xí)中希望他們?nèi)〉檬裁闯删?博克還反駁了那種認(rèn)為給予學(xué)生越多自由,培養(yǎng)出的學(xué)生就越出色的論點,指出非結(jié)構(gòu)化的自由的代價是高昂的,并且以證據(jù)顯示,總體來講,花最長時間才得到博士學(xué)位的學(xué)生往往是產(chǎn)出率最低的學(xué)者;另外,博克還建議,在一年當(dāng)中,導(dǎo)師至少應(yīng)對博士生的兩篇或三篇重要研究工作提供詳細(xì)評論,每年至少應(yīng)安排博士生與其導(dǎo)師會面一次,通過提交這一年學(xué)業(yè)進度的書面評價報告以及兩篇或三篇科研代表作,學(xué)生可以為會面做好準(zhǔn)備,在自我評價報告、科研代表作以及學(xué)生評分等級的基礎(chǔ)上,導(dǎo)師就可以與學(xué)生討論其進步和不足了;此外,博克還提議,必須建立和健全博士生學(xué)業(yè)預(yù)警程序,該程序會警告那些研究工作不足的學(xué)生,并且終止對警告未做出恰當(dāng)回應(yīng)的學(xué)生的學(xué)業(yè),以免一位博士候選人懷揣獲得學(xué)位的徒勞希望繼續(xù)蹣跚前行一年、甚至幾年,因為這帶給學(xué)生的挫敗感和時間浪費是令人震驚的。(22)Derek Bok, President’s Report 1972-73(Cambridge: Harvard University President Office,1974),25-26.不難看出,博克有關(guān)增強博士生培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化的建議幾乎涵蓋了博士生培養(yǎng)的所有環(huán)節(jié),它使博士生培養(yǎng)的全過程處于有效監(jiān)控和妥善管理之下,將有可能顯著提高博士生教育的效率。

其二是對改善導(dǎo)生關(guān)系的設(shè)想。博克認(rèn)為,相比于大多數(shù)專業(yè)學(xué)院來說,文理研究生院教授與博士生的關(guān)系要密切得多,而且更加互惠互利。在撰寫博士論文的過程中,博士生與一到兩位導(dǎo)師密切合作。因此,就他們所受訓(xùn)練的質(zhì)量而言,學(xué)生非常依賴于其導(dǎo)師,不僅如此,在完成學(xué)業(yè)以及之后獲得一份工作方面,學(xué)生也依賴于導(dǎo)師有利于他們的意見。反過來,導(dǎo)師也強烈依賴于其博士生。博士生發(fā)揮著一種媒介的作用,通過它,導(dǎo)師把自己的學(xué)術(shù)興趣傳遞給下一代人。特別是,在自然科學(xué)領(lǐng)域,對教授的評價常常有一部分是看他們過去的博士生所取得的成就。教授也把自己的博士生視為智力刺激的一種重要來源。事實上,博士生完成了許多對教授有即時見效的好處的任務(wù)。他們是科研團隊必不可少的組成部分,許多自然科學(xué)領(lǐng)域的教授依賴于其團隊去進行實驗;而在人文和社會科學(xué)領(lǐng)域,博士生完成了許多批改作業(yè)和小組教學(xué)的任務(wù),如果沒有他們,這些任務(wù)將轉(zhuǎn)移到教授身上。博克進一步指出,正是這種互惠互利關(guān)系導(dǎo)致了博士生教育最好的一面,因為博士生接受的是一種個性化培訓(xùn),這種個性化培訓(xùn)比其他任何形式的教學(xué)都更有強度和價值。事實上,在教授將其研究生視為智力刺激和科研支持的一個重要來源的領(lǐng)域,研究生培養(yǎng)的效果是最好的。但是,博克又從反面指出,正是導(dǎo)師與博士生之間的這種相互依賴關(guān)系,也有可能導(dǎo)致通常在專業(yè)學(xué)院很難發(fā)現(xiàn)的那種緊張關(guān)系。例如,研究型大學(xué)的文理研究生院有招收過多博士生的趨勢,這一方面是為了吸引到一些超級優(yōu)秀的博士生,另一方面則是為了保證有足夠的博士生去承擔(dān)本科教學(xué)任務(wù),而且,博士生常常受到微妙的壓力,要求其承擔(dān)超過最佳數(shù)量的教學(xué)任務(wù),以至于自己的學(xué)業(yè)受到影響。(23)Derek Bok, President’s Report 1975-76(Cambridge: Harvard University President Office,1977),11-12.其實,博克的意思是說,如果導(dǎo)師把自己當(dāng)作“老板”,而把博士生看成其“雇員”或“廉價勞動力”,一味地讓博士生分擔(dān)過度的教學(xué)工作量,或為其產(chǎn)出科研成果,但對博士生的學(xué)業(yè)和學(xué)術(shù)成長漠不關(guān)心,實施一種放任型或?qū)Ｖ乒偷闹笇?dǎo),則原先那種親密無間、互惠互利的導(dǎo)生關(guān)系就會異化為一種冷淡疏離、等級森嚴(yán)的導(dǎo)生關(guān)系,其后果是,許多博士生極少受到導(dǎo)師的關(guān)心,中途輟學(xué)率居高不下。

縱觀四十年來演化發(fā)展的軌跡,可以將博克改革美國研究型大學(xué)博士教育高流失率弊端的思想概括為:“博士教育高流失率的主要根源在于其‘非結(jié)構(gòu)性’以及導(dǎo)生關(guān)系的‘異化’,增強其結(jié)構(gòu)化程度以及改善導(dǎo)生關(guān)系是博士教育改革的必由之路”。筆者認(rèn)為,博克的這一思想在世界范圍內(nèi)具有普遍意義,并對我國研究型大學(xué)博士生教育改革具有借鑒價值。

事實上,博克的思想代表了美國學(xué)術(shù)界的主流觀點。因此,美國博士生教育改革的總體思路是在保證質(zhì)量的前提下,采取各種措施降低輟學(xué)率,而不是以犧牲質(zhì)量為代價來減少博士生的流失。

三、哈佛博士教育改革對我國的意義

2020年9月,教育部、發(fā)改委、財政部聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》,意見指出,研究生教育肩負(fù)著高層次人才培養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)造的重要使命,是應(yīng)對全球人才競爭的基礎(chǔ)布局。(24)教育部、國家發(fā)展改革委、財政部關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/202009/t20200921_489271.htmld,2020-09-21.顯而易見,與美國一樣,中國政府和學(xué)術(shù)界也把研究生教育視為國家的一項戰(zhàn)略資產(chǎn)以及國家核心競爭力的重要組成部分,對其高度重視,并且堅定走提高質(zhì)量、追求卓越的發(fā)展道路,力爭盡快趕超美國等研究生教育領(lǐng)先的國家,爭取早日建成世界一流的研究生教育。

(一)創(chuàng)設(shè)有效的助教培訓(xùn)計劃,培養(yǎng)博士生成為未來教師和教育家

在我國,一項基于教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心2015/2016年度至2019/2020年度全國普通高校和科研機構(gòu)博士學(xué)位授予數(shù)據(jù)的研究表明,基礎(chǔ)研究學(xué)術(shù)型博士畢業(yè)生到高校就業(yè)的比例逐年升高,其中“一流大學(xué)建設(shè)高?！?即相當(dāng)于我國研究型大學(xué))的這一比例從2015/2016年度的49.60%上升到2019/2020年度的52.61%。不僅如此,教學(xué)與(或)科研崗位是基礎(chǔ)研究學(xué)術(shù)型博士畢業(yè)生的主要選擇,且比例逐年遞增,其中“一流大學(xué)建設(shè)高校”的這一比例從2015/2016年度的68.14%上升到2019/2020年度的74.87%。(25)向體燕等.基礎(chǔ)研究學(xué)術(shù)型博士研究生畢業(yè)后都去了哪?——基于全國學(xué)術(shù)型博士學(xué)位授予數(shù)據(jù)的分析[J].學(xué)位與研究生教育,2022,(5):37-47.這表明,基礎(chǔ)研究學(xué)術(shù)型博士畢業(yè)生仍然以從事教學(xué)與(或)科研的學(xué)術(shù)職業(yè)為主。研究型大學(xué)中的基礎(chǔ)研究學(xué)術(shù)型博士生是其全部學(xué)術(shù)型博士生的主力軍,因此,估計我國研究型大學(xué)學(xué)術(shù)型博士畢業(yè)生中大約有半數(shù)的人會在各類高校從事教學(xué)與科研工作。

與此同時,我國研究型大學(xué)新引進的青年教師大多是國內(nèi)外著名大學(xué)的優(yōu)秀博士畢業(yè)生或博士后,他們普遍科研能力出眾,研究潛力超群。但是,他們大多沒有在師范院校就學(xué)的經(jīng)歷,沒有接受過系統(tǒng)的教學(xué)訓(xùn)練,也沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過教育學(xué)、教育心理學(xué)和教學(xué)方法等方面的基礎(chǔ)理論,所以他們的教學(xué)能力比較欠缺。目前,我國研究型大學(xué)普遍對新入職教師進行短期崗前培訓(xùn),但是,這類培訓(xùn)大多局限于教師行為規(guī)范、師德師風(fēng)、教育法規(guī)以及一些零散的教育學(xué)、教育心理學(xué)和教學(xué)方法等方面的知識。這類培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以為獨立承擔(dān)本科教學(xué)任務(wù)做好準(zhǔn)備,從而對本科教育產(chǎn)生不利影響。因此,研究型大學(xué)新入職教師的培訓(xùn)亟待改革。追根溯源,人們不禁要問,為什么研究型大學(xué)新入職教師的教學(xué)能力如此薄弱?作為國內(nèi)外著名大學(xué)的優(yōu)秀博士畢業(yè)生或博士后,他們?yōu)槭裁礇]有為即將從事的教師職業(yè)做好準(zhǔn)備?難道在他們讀博期間,其所在的國內(nèi)外研究型大學(xué)沒有培養(yǎng)他們作為教師的專業(yè)技能嗎?如前所述,美國研究型大學(xué)的博士教育是一種不進行專業(yè)培訓(xùn)的專業(yè)教育;那么,我國研究型大學(xué)難道也不培養(yǎng)博士生的教學(xué)能力嗎?

我國研究型大學(xué)從20世紀(jì)80年代末開始試點并實施助教博士生制度,三十多年來,助教制度的實施在資助貧困博士生完成學(xué)業(yè),協(xié)助主講教師完成本科教學(xué)任務(wù),以及提高本科教學(xué)質(zhì)量等方面作出了重要貢獻(xiàn)。但是,現(xiàn)行助教制度也存在一些弊端,最突出的問題是,多數(shù)研究型大學(xué)仍然將助教制度的功能主要視為一種資助博士生完成學(xué)業(yè)、分擔(dān)主講教師教學(xué)任務(wù)的手段。因此,多數(shù)研究型大學(xué)仍然把助教制度納入學(xué)校的研究生資助體系,把助教工作簡單化地歸結(jié)為“勤工助學(xué)”的范疇。這種觀念上的偏差必然導(dǎo)致實踐上的偏誤,因此,在實際工作中,多數(shù)博士生助教主要從事批改作業(yè)、習(xí)題答疑、監(jiān)考以及收發(fā)作業(yè)和資料等教學(xué)技能含量較低的輔助性工作,鮮有博士生助教能夠主持小班研討課,主講教師也很少對其進行指導(dǎo)。由此可見,與美國研究型大學(xué)一樣,我國研究型大學(xué)也沒有培養(yǎng)博士生的教學(xué)能力,也是一種不進行專業(yè)培訓(xùn)的專業(yè)教育。事實上,在博士生培養(yǎng)方案中,中、美兩國研究型大學(xué)都只培養(yǎng)學(xué)生的科研能力,而不培養(yǎng)其教學(xué)能力。而在博士生助教制度的理念和實踐中,中、美兩國研究型大學(xué)也都只注重其財政資助功能,而忽視其專業(yè)培訓(xùn)功能,更沒有上升到把博士生培養(yǎng)成未來教師和教育家的戰(zhàn)略高度。

可喜的是,在中、美兩國富有遠(yuǎn)見卓識的教育家的呼吁和推動下,中、美兩國研究型大學(xué)都對其博士生教育進行了改革并取得了進展。在美國,哈佛大學(xué)博克中心在培養(yǎng)博士生的教學(xué)能力方面取得了成功。在我國,2016年,清華大學(xué)設(shè)立了名為“研究生教學(xué)能力提升”項目(GTA項目)的助教培訓(xùn)計劃,首批試點對大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地和部分?jǐn)?shù)理公共基礎(chǔ)課的助教進行教學(xué)能力培訓(xùn),并計劃逐步推廣到全校所有學(xué)科的助教培訓(xùn)中?！癎TA 項目鼓勵研究生在攻讀學(xué)位期間,通過教育學(xué)、管理學(xué)和心理學(xué)等方面的系列訓(xùn)練和助教工作實踐,深化對教育教學(xué)的認(rèn)識,為有志于未來從事教育教學(xué)工作的研究生提供教學(xué)方法、教學(xué)技能培訓(xùn)的平臺和途徑,同時為助教提供必要的崗前培訓(xùn),提升崗位勝任力?！?26)韓芳明等.基于研究生教學(xué)能力提升的助教制度改革探析[J].學(xué)位與研究生教育,2020,(1):47-52.由此可見,GTA項目正在做與博克中心同樣的事情,它在培養(yǎng)通識課程和部分?jǐn)?shù)理公共課程助教的教學(xué)能力方面已經(jīng)可以與博克中心相比肩。但是,與博克中心相比,它還有兩點不足:其一是它的助教培訓(xùn)僅局限于通識課程和部分?jǐn)?shù)理公共課程這兩類,而博克中心的助教培訓(xùn)則涵蓋文理學(xué)院所有學(xué)科的課程,原因在于,GTA項目的師資僅限于清華大學(xué)研究生院、教育研究院和教學(xué)研究與培訓(xùn)中心等幾家單位的教師,而博克中心則發(fā)動了文理學(xué)院所有院系的教授參與年輕教師和助教培訓(xùn);其二是由于GTA項目的師資有限,所以每年只能培訓(xùn)上述兩類課程的約60名助教,還不能涵蓋全校所有院系每年大約3500至4500名受聘的助教,而博克中心則為文理學(xué)院所有院系的助教提供培訓(xùn)。盡管如此,從GTA項目的課程模塊可以看出,在博克所言的“培養(yǎng)這些未來的教師用新的、不同的、更好的方法進行教學(xué)”方面,GTA項目做得一點也不比博克中心差,換句話說,GTA項目已經(jīng)在做著研究生教育改革的“另一半的事情”。

由此可見,雖然中、美兩國研究型大學(xué)身處不同的文化環(huán)境,但在加強博士生教育的“專業(yè)性”方面是有共同規(guī)律的。有鑒于此,筆者對我國研究型大學(xué)的助教培訓(xùn)改革提出幾點建議。

第一,建議由我國研究型大學(xué)的“教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”負(fù)責(zé)牽頭組織各大學(xué)的助教培訓(xùn)計劃。培訓(xùn)計劃包括助教培訓(xùn)和新入職教師培訓(xùn)兩大類。培訓(xùn)計劃課程模塊可以包括以下四大塊:模塊一涵蓋系統(tǒng)化的教育學(xué)、管理學(xué)、教育心理學(xué)和教學(xué)方法等方面的基礎(chǔ)知識,由各大學(xué)教育學(xué)院(或教育研究院)和教學(xué)中心的教師聯(lián)合承擔(dān);模塊二涵蓋各學(xué)科相關(guān)課程有關(guān)課程目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)材料選擇等教學(xué)設(shè)計課題,以及各學(xué)科相關(guān)課程有關(guān)教學(xué)方法選擇、小班研討課組織等教學(xué)法課題,由各學(xué)科相關(guān)課程主講教師、教育學(xué)院和教學(xué)中心的教師聯(lián)合承擔(dān);模塊三涵蓋諸如本科教育的性質(zhì)與目標(biāo)、通識教育的作用、大學(xué)管理與學(xué)術(shù)治理、教師的道德義務(wù)、認(rèn)知研究對教學(xué)活動的意義、新教學(xué)方法的長處與局限、新媒體和技術(shù)在教學(xué)中的運用等課題,由教育學(xué)院和教學(xué)中心的教師、各學(xué)科相關(guān)課程主講教師聯(lián)合承擔(dān);模塊四是實踐模塊,由相關(guān)教師指導(dǎo)助教或新入職教師進行。對助教而言,模塊一、模塊二和模塊四是必修模塊,模塊三是選修模塊;對新入職教師來講,所有模塊都是必修模塊。這樣一來,助教培訓(xùn)就不只局限于通識課程和數(shù)理公共課程這兩類課程,而是覆蓋所有學(xué)科的全部課程,并且覆蓋全校所有幾千名助教和新入職教師了。

第二,與美國研究型大學(xué)的情況類似,未來我國研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)崗位將越來越趨于飽和,學(xué)術(shù)崗位的競爭將日趨激烈,研究型大學(xué)的博士畢業(yè)生將越來越難于進入研究型大學(xué)從教,將會越來越多地在教學(xué)主導(dǎo)型大學(xué)中任教,或在其他大學(xué)承擔(dān)公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)任務(wù),教學(xué)將是他們的主要工作。因此,培養(yǎng)其教學(xué)能力的需求更加迫切。所以,必須加快助教培訓(xùn)改革的步伐。

第三,世界上一流的本科教育,大多實行住宿學(xué)院制和導(dǎo)師制,比如美國的哈佛和耶魯,英國的牛津和劍橋等等。主要原因在于,世界一流的本科教育應(yīng)該是“一對一的個性化教育”,而這種個性化教育必須實行住宿學(xué)院制和導(dǎo)師制。因此,為了建成世界一流的本科教育,從長遠(yuǎn)來講,我國研究型大學(xué)也應(yīng)充分借鑒哈佛等名校的先進經(jīng)驗,逐步實行和完善具有中國特色的住宿學(xué)院制和導(dǎo)師制,由于不可能有足夠多的教師及其家屬自愿居住在本科生住宿學(xué)院,所以,必須配備大批博士生助教作為住宿學(xué)院導(dǎo)師。因此,更有必要進行助教培訓(xùn)改革,把研究生培養(yǎng)成教師和教育家。

(二)貫徹分流淘汰新機制,提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量,降低流失率和淘汰率

在博士生教育的質(zhì)量方面,與美國研究型大學(xué)相比,我國研究型大學(xué)還有不小的差距。因此,提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量就成為我國研究生教育改革的一個重要課題。為此,2017年教育部在前期試點的基礎(chǔ)上,推出了博士生教育綜合改革試點工作(以下簡稱“博綜改”),博綜改指導(dǎo)意見鼓勵試點單位借鑒研究生教育發(fā)達(dá)國家“寬進嚴(yán)出”的培養(yǎng)機制,嘗試探索分流淘汰機制,從而提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量。北京大學(xué)、清華大學(xué)、南京大學(xué)等14所高校成為博綜改試點單位,它們根據(jù)各自特點提出相應(yīng)的博士生分流淘汰機制改革方案,其中大多數(shù)高校借鑒美國博士生教育的經(jīng)驗,設(shè)定只給博士生兩次資格考試機會的分流淘汰機制。但在實踐中,由于博士生和院系的阻力,上述分流淘汰機制在分段式培養(yǎng)的普博生中難以實施,部分高校也僅在少數(shù)院系貫通式培養(yǎng)的碩博連讀生和直博生中嘗試了分流淘汰機制(27)陳謙.構(gòu)建有效提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量的彈性分流淘汰機制[J].學(xué)位與研究生教育,2019,(4):46-51．,難以真正實現(xiàn)博士生教育質(zhì)量保障功能。

總之,現(xiàn)實情況是,缺乏有效的分流淘汰機制一直是制約我國博士生教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵瓶頸。具體來講,不僅是在資格考試等中間環(huán)節(jié)把關(guān)不嚴(yán),甚至于在最終論文答辯環(huán)節(jié)也存在“注水”現(xiàn)象。例如,有一些博士生雖然通過了課程考試、中期考核、資格考試和論文開題等環(huán)節(jié),但可能論文質(zhì)量達(dá)不到博士論文的標(biāo)準(zhǔn),而最后的答辯仍然讓其通過并授予學(xué)位。因此,現(xiàn)行博士生培養(yǎng)模式下的分流淘汰機制只是政策文本上的東西,在實踐中很難真正實施,而這種低淘汰率是以犧牲博士生教育質(zhì)量為代價的。

為了攻克這一難關(guān),有學(xué)者建議我國學(xué)術(shù)型博士生教育逐步從分段式培養(yǎng)模式過渡到貫通式培養(yǎng)模式,并據(jù)此設(shè)計了博士生培養(yǎng)的分流淘汰新機制。以貫通式培養(yǎng)模式為突破口的改革可以打破博士生源自“入口”的身份固化,在此模式下,培養(yǎng)對象以研究生身份進入“培養(yǎng)管道”,學(xué)生可以根據(jù)自身能力、興趣、志向、就業(yè)意愿等方面的因素主動選擇分流,而導(dǎo)師(組)則可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、努力程度和學(xué)術(shù)潛力等方面的因素來分流培養(yǎng)對象,擇優(yōu)選拔出最適合攻讀博士學(xué)位的培養(yǎng)對象。貫通式培養(yǎng)模式下的分流淘汰新機制可以真正得以實施,從而打破了制約博士生教育質(zhì)量提升的這個瓶頸。(28)高耀等.學(xué)術(shù)型博士生教育的分流與淘汰機制設(shè)計——基于貫通式培養(yǎng)模式的視角[J].高等教育研究,2017,(7):61-68.

美國博士生教育的弊端是高輟學(xué)率,改革的方向是在維持高質(zhì)量的前提下降低輟學(xué)率;而我國博士生教育的特點則是低淘汰率,但一定程度上講,它是以犧牲博士生教育質(zhì)量為代價的,因此,我國博士生教育的弊端是質(zhì)量偏低,改革的方向是通過有效的分流淘汰新機制來提升質(zhì)量。有學(xué)者將美國和我國博士生教育的問題分別歸結(jié)為“效率的問題”和“質(zhì)量的問題”,并指出,由于面臨不同問題,所以,從國際比較視角探究博士生教育存在復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性。(29)王東芳,高耀.美國博士生教育的流失現(xiàn)狀與改革啟示[J].學(xué)位與研究生教育,2020,(8):15-21.筆者對此深表贊同。筆者認(rèn)為,美國博士生教育的發(fā)展路徑是:第一步先保證高質(zhì)量,但由此以及其他原因也帶來了高輟學(xué)率問題;第二步再在維持高質(zhì)量的前提下,采取各種措施降低輟學(xué)率。通過這兩個階段的發(fā)展,最終達(dá)到高質(zhì)量和較低輟學(xué)率的較理想狀態(tài),這是美國博士生教育的特殊規(guī)律。而我國博士生教育的發(fā)展路徑則應(yīng)該是:第一步先保證低淘汰率,但由此也導(dǎo)致了質(zhì)量偏低問題;第二步再通過有效的分流淘汰新機制來提升質(zhì)量,但有可能引發(fā)流失率和淘汰率大幅上升的風(fēng)險,因此,應(yīng)借鑒博克在哈佛大學(xué)降低博士生輟學(xué)率的思路與舉措,采取措施預(yù)防流失率和淘汰率的大幅上升。經(jīng)過這兩步的發(fā)展,最終也走向高質(zhì)量和較低輟學(xué)率的較理想狀態(tài),這則是我國博士生教育的特殊規(guī)律。同為博士生教育,但中、美兩國博士生教育的發(fā)展路徑不同,各有其特殊規(guī)律,然而最終結(jié)果是相似的,也可謂是殊途同歸。

在實踐中,我國有一些研究型大學(xué)已經(jīng)在按這種“兩步走模式”發(fā)展,比較典型的是南京大學(xué)。該校自2013級博士生開始,在全校各學(xué)科博士生培養(yǎng)中整體推行以資格考試為核心的彈性分流淘汰制度,提出了在博士生培養(yǎng)6年內(nèi)最多3次考試機會的定比例末位暫緩?fù)ㄟ^式的彈性分流淘汰機制,并且設(shè)定15%為資格考試的固定暫緩?fù)ㄟ^率。(30)陳謙.構(gòu)建有效提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量的彈性分流淘汰機制[J].學(xué)位與研究生教育,2019,(4):46-51．隨著資格考試等學(xué)業(yè)過程質(zhì)量監(jiān)控的不斷完善,隨著嚴(yán)把博士學(xué)位論文出口關(guān)的不斷加強,南京大學(xué)博士生延期問題日漸凸顯。從幫助全體博士生成才的理念出發(fā),該校構(gòu)建了與分流機制相配套的博士生學(xué)業(yè)預(yù)警與幫扶機制。(31)王振林等.以分流預(yù)警措施提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量——南京大學(xué)博士生學(xué)業(yè)預(yù)警幫扶機制[J].學(xué)位與研究生教育,2021,(8):1-5.

由此可見,在實施分流淘汰機制之后,南京大學(xué)已采取了一系列舉措來降低流失率和淘汰率。這些措施可以概括為增強博士生培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性以及改善導(dǎo)師對博士生的指導(dǎo)兩大類,這與博克在哈佛大學(xué)的做法不謀而合。然而,該校只是在少數(shù)試點院系實施了博士生貫通式培養(yǎng),而大多數(shù)院系實行的依然是分段式培養(yǎng),這在一定程度上阻礙了以資格考試為核心的分流淘汰機制的實施力度,不利于進一步提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量。因此,南京大學(xué)下一步可以考慮逐步全面推廣和完善貫通式培養(yǎng)的分流淘汰新機制。

博克曾指出,設(shè)計出更具甄別性的博士生招生選拔方案,是美國研究型大學(xué)博士教育改革的一道難關(guān)。很顯然,對我國研究型大學(xué)而言,情況也是如此。國內(nèi)有學(xué)者通過實證研究發(fā)現(xiàn),博士生的內(nèi)在抱負(fù)能夠較大幅度地穩(wěn)定提升其各類科研能力,這些內(nèi)在抱負(fù)包括:追求促進個人發(fā)展、滿足個人好奇心和求知欲、擁有靈活的工作時間和工作自主性、建立有意義的人際關(guān)系以及對學(xué)術(shù)發(fā)展和社會進步作貢獻(xiàn)等人生目標(biāo)。(32)王海迪.學(xué)術(shù)型博士生抱負(fù)與科研能力關(guān)系的實證研究——基于我國研究生院高校的分析[J].高等教育研究,2018,(1):56-63.國內(nèi)還有研究者發(fā)現(xiàn),理科拔尖博士生有著對本學(xué)科的濃厚興趣和熱情;具有執(zhí)著、堅韌、專注等人格特質(zhì);具有好奇心強、擅長理性思維、富于質(zhì)疑和創(chuàng)新精神等批判性思維氣質(zhì);擁有勤奮刻苦的優(yōu)秀品質(zhì);擁有一定的天分、既謙遜又自信;心理素質(zhì)強、具有很強的抗逆力;具有強烈的社會責(zé)任感和家國情懷;以及擁有廣泛的興趣愛好等等。(33)鄭然.理科拔尖研究生成長因素分析——以南京大學(xué)天文與空間科學(xué)學(xué)院研究生教育為例[D].南京:南京大學(xué)教育研究院,2021.24-30.很顯然,對于博克所言的博士生招生選拔方案,國內(nèi)學(xué)者在中國文化的情境中已經(jīng)做了非常有益的探索。因此,對我國研究型大學(xué)來講,未來的博士生招生遴選方案,應(yīng)該更加關(guān)注對上述內(nèi)在抱負(fù)和人格特質(zhì)的考量。

(南京大學(xué)教育研究院龔放教授對本文提出了寶貴的修改意見,在此表示衷心感謝。)