高質(zhì)量教育體系：政策話語(yǔ)與理論話語(yǔ)的“分”與“合”

魯沛竺 周元寬

（1.山西大學(xué)，山西 太原 030006；2.安徽師范大學(xué)，安徽 蕪湖 241000）

政策話語(yǔ)和理論話語(yǔ)是高質(zhì)量教育體系的一體兩面，是同一思想內(nèi)核朝向不同方向的展開(kāi)，二者應(yīng)該具有內(nèi)在一致性和互補(bǔ)性。黨的十九大報(bào)告提出“我國(guó)經(jīng)濟(jì)已由高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段”[1]，黨的十九屆五中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》（以下簡(jiǎn)稱《建議》）明確提出了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。作為政策話語(yǔ)的高質(zhì)量教育體系立足實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了問(wèn)題聚焦和逐層漸進(jìn)。與此同時(shí)，作為理論話語(yǔ)的高質(zhì)量教育體系不斷發(fā)酵，探討高質(zhì)量教育體系的思想內(nèi)容、理論邏輯和實(shí)踐效能的研究層出不窮，各言其是。

但是已有研究存在話語(yǔ)混淆、雜糅的問(wèn)題，導(dǎo)致高質(zhì)量教育體系普遍流傳但并未統(tǒng)一、普遍使用但實(shí)際存疑、普遍關(guān)聯(lián)但邏輯模糊。從不同話語(yǔ)類型的角度去把握高質(zhì)量教育體系，促成政策話語(yǔ)和理論話語(yǔ)的有效互動(dòng)和良性循環(huán)關(guān)系，有利于理順高質(zhì)量教育體系的演變和發(fā)展邏輯。如此，才能進(jìn)一步構(gòu)建具有自身特質(zhì)的話語(yǔ)體系，形成中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)自己的特色和優(yōu)勢(shì)。[2]區(qū)別于已有研究的并線考察，本研究旨在對(duì)作為政策話語(yǔ)和理論話語(yǔ)的高質(zhì)量教育體系進(jìn)行鏡像對(duì)比，站在中國(guó)教育學(xué)話語(yǔ)體系的高度進(jìn)行概念考察，呈現(xiàn)高質(zhì)量教育體系的創(chuàng)生和演進(jìn)過(guò)程，區(qū)分不同話語(yǔ)體系之下高質(zhì)量教育體系的語(yǔ)境和敘事方式。

“話語(yǔ)”一詞是舶來(lái)品，是“Discourse”的意譯。在語(yǔ)源學(xué)的意義上，可將其分解為前綴“dis”和詞根“course”，前者常見(jiàn)的用法包含“否定”和“分離”兩層意思，后者則常被譯為“路徑”或“過(guò)程”。從這個(gè)意義上講，話語(yǔ)本身就內(nèi)含了兩種解釋的可能性：標(biāo)識(shí)行為所具有的、區(qū)別于他者的邏輯性和行為指向的目的性。把這兩種解釋放在現(xiàn)代話語(yǔ)理論體系中，邏輯性進(jìn)一步與話語(yǔ)“序列”或話語(yǔ)“秩序”掛鉤，而目的性則與話語(yǔ)“意圖”掛鉤。[3]據(jù)此，不同話語(yǔ)體系之下，同一概念因附加著不同的邏輯而被賦予不同的意義。對(duì)于后續(xù)的研究者來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)聚焦一個(gè)話語(yǔ)中陳述的連續(xù)性與非連續(xù)性的關(guān)系等層次分析話語(yǔ)，進(jìn)而比較并闡明不同話語(yǔ)體系之間的相互滲透。高質(zhì)量教育體系話語(yǔ)的研究正是通過(guò)這樣的方式在進(jìn)行。

一、作為政策話語(yǔ)的高質(zhì)量教育體系

政策話語(yǔ)的首要訴求是超前性和可操作性。把一個(gè)概念當(dāng)作政策話語(yǔ)，本質(zhì)上是以政策文本為對(duì)象的分析，意在得到“為什么這么說(shuō)”的答案，是把概念當(dāng)作一種政治工具，通過(guò)概念產(chǎn)生的時(shí)代背景和宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化，分析概念背后的社會(huì)變化。高質(zhì)量教育體系政策話語(yǔ)是在高質(zhì)量發(fā)展導(dǎo)向之下，遵循確定的政策語(yǔ)言規(guī)范、規(guī)則和規(guī)律，在特定的語(yǔ)境中用來(lái)宣講以及描述、解釋、評(píng)價(jià)、建構(gòu)高質(zhì)量教育體系的一系列言語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)。作為政策話語(yǔ)出現(xiàn)的高質(zhì)量教育體系經(jīng)歷了充足的政策醞釀期，既符合特定的社會(huì)語(yǔ)境，同時(shí)也符合教育體系性改革的訴求。

1.政策話語(yǔ)生產(chǎn)的社會(huì)語(yǔ)境：社會(huì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段

高質(zhì)量發(fā)展最早是在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域提出的。2017年，習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中對(duì)我國(guó)發(fā)展條件和發(fā)展階段變化作出重大判斷，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域首提“我國(guó)經(jīng)濟(jì)已由高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段”。2017 年年底，中央經(jīng)濟(jì)工作會(huì)議再次強(qiáng)調(diào)了高質(zhì)量發(fā)展作為國(guó)家戰(zhàn)略的重要定位，“推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展是當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期確定發(fā)展思路、制定經(jīng)濟(jì)政策、實(shí)施宏觀調(diào)控的根本要求”[4]。高質(zhì)量發(fā)展階段既是轉(zhuǎn)換增長(zhǎng)動(dòng)力的攻關(guān)期，也是實(shí)現(xiàn)建成現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系、實(shí)現(xiàn)我國(guó)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。2020年，《建議》進(jìn)一步明確，高質(zhì)量發(fā)展不僅僅是個(gè)經(jīng)濟(jì)的命題，“我國(guó)已轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段”，其指導(dǎo)思想和遵循原則強(qiáng)調(diào)要“以推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展為主題”，要“推動(dòng)質(zhì)量變革”，要“實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量、更有效率、更加公平、更可持續(xù)、更為安全的發(fā)展”。2022 年，黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步指出，“五年來(lái)，我們堅(jiān)持和加強(qiáng)黨的全面領(lǐng)導(dǎo)和黨中央集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，全力推進(jìn)全面建成小康社會(huì)進(jìn)程，完整、準(zhǔn)確、全面貫徹新發(fā)展理念，著力推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的首要任務(wù)”。[5]

“高質(zhì)量發(fā)展”作為界定和描述新的發(fā)展階段的關(guān)鍵詞，不僅描繪了全局性愿景，而且提供了現(xiàn)階段及未來(lái)一段時(shí)間的戰(zhàn)略安排。從高速度發(fā)展到高質(zhì)量發(fā)展，質(zhì)量話語(yǔ)總體經(jīng)歷了從以“生產(chǎn)模式”為邏輯的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)話語(yǔ)到以需求滿足為追求的服務(wù)質(zhì)量話語(yǔ)再到以關(guān)注主體間交往互動(dòng)為依據(jù)的意義質(zhì)量話語(yǔ)的轉(zhuǎn)變過(guò)程。[6]以此話語(yǔ)為表征的發(fā)展模式，一方面始終圍繞立足發(fā)展、實(shí)現(xiàn)發(fā)展的主導(dǎo)價(jià)值，另一方面充分彰顯了時(shí)代的變革。高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵由此更加豐富化、個(gè)性化和立體化。

經(jīng)濟(jì)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段牽引教育隨之發(fā)生了階段性的轉(zhuǎn)變。作為一項(xiàng)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，高質(zhì)量發(fā)展不僅意味著經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式和路徑的轉(zhuǎn)變，同時(shí)意味著形成與高質(zhì)量發(fā)展相適應(yīng)、相配套的體制機(jī)制[7]。從這個(gè)意義上來(lái)講，高質(zhì)量的教育發(fā)展不僅是適應(yīng)高質(zhì)量經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要機(jī)制，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要保障，二者在人才的培養(yǎng)和使用、教育事業(yè)的規(guī)劃和發(fā)展等層面深度關(guān)聯(lián)，交互影響。經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，教育必須基于與經(jīng)濟(jì)的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系主動(dòng)調(diào)整，深入推動(dòng)教育自身質(zhì)量性變革，從當(dāng)下來(lái)說(shuō)是要在服務(wù)經(jīng)濟(jì)上有所作為，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)是要在超越經(jīng)濟(jì)上有所行動(dòng)，居經(jīng)濟(jì)之先牽引、之后驅(qū)動(dòng)、之內(nèi)構(gòu)筑、之外豐富和之側(cè)共振經(jīng)濟(jì)乃至整個(gè)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展。[8]

2.政策話語(yǔ)生產(chǎn)的教育改革語(yǔ)境：教育體系性改革的訴求

教育體系改革的訴求是長(zhǎng)期存在并不斷演進(jìn)的。有關(guān)教育體系改革的提法很早就出現(xiàn)在各類政策文件中，高質(zhì)量教育體系建設(shè)是教育體系性改革訴求在新的發(fā)展階段的體現(xiàn)。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》針對(duì)“教育結(jié)構(gòu)”存在的問(wèn)題，提出要“有系統(tǒng)地進(jìn)行改革”，使“各級(jí)各類教育能夠主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的多方面需要”。1990 年，黨的十三屆七中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展十年規(guī)劃和“八五”計(jì)劃的建議》提出“建立具有中國(guó)特色的面向二十一世紀(jì)的社會(huì)主義教育體系”。1993 年，《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出，我國(guó)教育發(fā)展的總目標(biāo)是在20 世紀(jì)末形成具有中國(guó)特色的、面向21 世紀(jì)的社會(huì)主義教育體系的基本框架。1999 年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出要“深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，構(gòu)建一個(gè)充滿生機(jī)的有中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系”。2010 年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)劃綱要》）中，“教育體系”一詞出現(xiàn)了8 次，除了要“完善中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代教育體系”外，具體還有“終身教育體系”“特殊教育體系”等，各子體系、各層級(jí)之間關(guān)系更加廣泛化、復(fù)雜化，利益固化矛盾更加尖銳化、外顯化，教育改革進(jìn)入深水區(qū)。2013 年，《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》提出更加注重改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性。2018 年，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上提出，充分激發(fā)教育事業(yè)發(fā)展生機(jī)活力要深化教育體制改革，從根本上解決教育評(píng)價(jià)、辦學(xué)體制和教育管理改革等領(lǐng)域問(wèn)題。

高質(zhì)量教育體系政策的出臺(tái)折射教育供需關(guān)系的變化，由供給側(cè)主導(dǎo)的供需關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橛尚枨髠?cè)主導(dǎo)的供需關(guān)系。在供給側(cè)主導(dǎo)的供需關(guān)系階段，人民的受教育訴求是“有學(xué)可上”，但是進(jìn)入需求側(cè)主導(dǎo)的供需關(guān)系階段之后，人民的受教育訴求是“上好學(xué)”，開(kāi)始出現(xiàn)了更加個(gè)性化、多元化、多通道的受教育需求，這就要求教育供給體系發(fā)生適應(yīng)性的變化，要達(dá)成一種新的供需動(dòng)態(tài)平衡，就需要開(kāi)展教育體系性變革，還要求城鄉(xiāng)、區(qū)域結(jié)構(gòu)更優(yōu)化，不同階段、類型和層級(jí)的學(xué)校都能得到發(fā)展。

高質(zhì)量教育體系政策出臺(tái)的另一個(gè)重要背景就是教育發(fā)展模式從圍繞重點(diǎn)領(lǐng)域和中心任務(wù)的改革轉(zhuǎn)向圍繞教育體系的全面改革。2023年5 月，習(xí)近平總書(shū)記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)，加快建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，為中華民族偉大復(fù)興提供有力支撐，“要堅(jiān)持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級(jí)各類教育的生命線，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。由此進(jìn)一步明確高質(zhì)量教育體系建設(shè)，教育體系全面改革是建成教育強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵策略，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系是建成教育強(qiáng)國(guó)的前期工程，必須解決好策略性問(wèn)題、戰(zhàn)略性舉措。在教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃的前期，教育事業(yè)整體處于相對(duì)較低的階段，教育事業(yè)的頂層設(shè)計(jì)往往圍繞某個(gè)或某些領(lǐng)域的重點(diǎn)問(wèn)題、中心目標(biāo)展開(kāi)，是一種局域式、片段式的發(fā)展模式，但隨著改革深化，教育改革涉及深層次的體制機(jī)制問(wèn)題，教育改革的路徑方略由重點(diǎn)領(lǐng)域突破、圍繞中心目標(biāo)開(kāi)展系統(tǒng)綜合改革，走向注重系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的全面深化改革。[9]

3.政策話語(yǔ)生產(chǎn)的輿論語(yǔ)境：講述中國(guó)故事的中國(guó)話語(yǔ)

從價(jià)值來(lái)講，政策話語(yǔ)應(yīng)該具有表征現(xiàn)實(shí)和構(gòu)建現(xiàn)實(shí)雙重意義。2021 年5 月，習(xí)近平總書(shū)記在中共中央政治局第三十次集體學(xué)習(xí)時(shí)就加強(qiáng)國(guó)際傳播能力建設(shè)指出：“要加快構(gòu)建中國(guó)話語(yǔ)和中國(guó)敘事體系，用中國(guó)理論闡釋中國(guó)實(shí)踐，用中國(guó)實(shí)踐升華中國(guó)理論，打造融通中外的新概念、新范疇、新表述，更加充分、更加鮮明地展現(xiàn)中國(guó)故事及其背后的思想力量和精神力量?！备哔|(zhì)量教育體系政策承載著的是我們國(guó)家長(zhǎng)期以來(lái)在教育事業(yè)發(fā)展上特定的思想文化、價(jià)值觀念，呈現(xiàn)、反映、表達(dá)了我國(guó)在當(dāng)下和今后一段時(shí)間內(nèi)發(fā)展教育事業(yè)的思維取向、引導(dǎo)實(shí)踐行為的方式方法。高質(zhì)量教育體系政策的出臺(tái)是用中國(guó)話語(yǔ)敘述中國(guó)故事的鮮明例證。

高質(zhì)量教育體系政策反映了鮮明的人民立場(chǎng)，是典型的中國(guó)話語(yǔ)。一方面，高質(zhì)量教育體系政策是從政策層面對(duì)新時(shí)代教育體系應(yīng)該“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的具體回答和實(shí)踐探索。另一方面，高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建是在人民基本生活條件得到滿足的前提下進(jìn)一步改善民生的必然選擇。高質(zhì)量教育體系始終應(yīng)該堅(jiān)守人民立場(chǎng)，在體系的理念設(shè)計(jì)和體系建構(gòu)中始終堅(jiān)持以人民為中心，始終把是否完全實(shí)現(xiàn)了人民的利益擺在教育事業(yè)評(píng)價(jià)體系的顯著位置，通過(guò)體系的調(diào)整和機(jī)制的改革確保教育事業(yè)發(fā)展的成果惠及全體人民。

高質(zhì)量教育體系政策凝結(jié)了鮮活的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是典型的中國(guó)故事。施密特（V.A.Schmidt）的話語(yǔ)性制度主義認(rèn)為政策話語(yǔ)具有“故事”的功能，即通過(guò)政策話語(yǔ)能夠按照事件前后順序和發(fā)展邏輯把內(nèi)容和信息連貫在一起，是對(duì)政策背后社會(huì)問(wèn)題以及事物來(lái)龍去脈的高度濃縮，因此政策話語(yǔ)為我們理解社會(huì)問(wèn)題提供了視角和情景。[10]高質(zhì)量教育體系的政策話語(yǔ)隱含著人民群眾對(duì)各層級(jí)教育發(fā)展的訴求，串聯(lián)了當(dāng)下教育實(shí)踐中存在的諸多問(wèn)題，是對(duì)自發(fā)、零散、尚未成為共識(shí)的高質(zhì)量教育體系實(shí)踐話語(yǔ)的官方回應(yīng)。從政策產(chǎn)生的角度來(lái)說(shuō)，高質(zhì)量教育體系政策是對(duì)高質(zhì)量發(fā)展理念的延伸，是對(duì)當(dāng)前階段教育體系性改革訴求的表達(dá)，從中國(guó)教育實(shí)踐中汲取智慧，是具有引領(lǐng)力和顯示度的政策口號(hào)，對(duì)講好中國(guó)故事、增強(qiáng)政策的解釋力和公信力具有重要的意義。

二、作為理論話語(yǔ)的高質(zhì)量教育體系

理論話語(yǔ)的首要訴求是邏輯性和準(zhǔn)確性。把一個(gè)概念當(dāng)作理論話語(yǔ)，本質(zhì)上是以話語(yǔ)為對(duì)象的分析，意在得到“為什么可以這么說(shuō)”的答案，是把概念當(dāng)成一種社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，通過(guò)概念的演進(jìn)分析社會(huì)互動(dòng)（尤其是學(xué)術(shù)層面的互動(dòng)）是如何影響人們對(duì)概念的理解的。高質(zhì)量教育體系理論話語(yǔ)的建構(gòu)過(guò)程可以《建議》的發(fā)布為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，在此之前屬于高質(zhì)量教育體系理論研究的醞釀期，相關(guān)的理論研究是圍繞“高質(zhì)量發(fā)展”“教育體系”的主題展開(kāi)，少數(shù)直接相關(guān)的研究成果更多是基于表達(dá)需要的無(wú)意識(shí)采用；在此之后屬于高質(zhì)量教育體系理論研究的成熟期，直接相關(guān)的研究大量涌現(xiàn)，理論研究的廣度深度得到了極大的拓展。

高質(zhì)量教育體系理論是理論研究者圍繞高質(zhì)量教育體系這一議題展開(kāi)的，遵循一定的理論邏輯、符合理論表達(dá)規(guī)范的一系列言語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)。在操作層面，分析高質(zhì)量教育體系理論話語(yǔ)，主要是分析高質(zhì)量教育體系的話語(yǔ)間性、話語(yǔ)內(nèi)容、話語(yǔ)語(yǔ)境、話語(yǔ)預(yù)設(shè)以及話語(yǔ)背后的理論邏輯等。

1.關(guān)于“教育體系”的研究

學(xué)術(shù)界關(guān)于“教育體系”的理論研究成果豐碩，研究的主題總體上呈現(xiàn)從微觀到宏觀、從局部到整體的規(guī)律，逐漸達(dá)成了研究共識(shí)。在教育體系以政策文本的形式進(jìn)入視野之前，人們對(duì)教育體系的關(guān)注更多是基于研究者的個(gè)人立場(chǎng)，聚焦于某一領(lǐng)域或面向特定主體的教育體系研究，如職業(yè)教育體系、終身教育體系等。1985 年，張俊晨首次提出要建設(shè)“中國(guó)特色的社會(huì)主義教育體系”，各級(jí)各類、各主體的教育應(yīng)該上下左右相互銜接、相互溝通和呼應(yīng)。[11]1990 年，于成全提出要“著眼于未來(lái)，跳出小教育的圈子，樹(shù)立起大教育的觀念，逐步建立起大教育的體系，更好地為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”[12]。

1999 年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出“構(gòu)建一個(gè)充滿生機(jī)的有中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系”。這成為教育體系研究的重要節(jié)點(diǎn)，此后，涉及宏觀教育體系研究的文章大量出現(xiàn)。1999—2009 年，中國(guó)知網(wǎng)上與“教育體系”直接相關(guān)的文獻(xiàn)達(dá)到331 篇，數(shù)量接近此前相關(guān)研究的10 倍。內(nèi)容也不再僅局限于國(guó)外教育體系的介紹與借鑒，出現(xiàn)了有關(guān)教育體系架構(gòu)的相關(guān)研究，如張玉松從博弈論的視角分析高等教育體系中存在的諸多問(wèn)題與化解之道[13]，褚宏啟等人則從功能的維度界定有效性和公平性為評(píng)價(jià)教育體系的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為“高效公平”是現(xiàn)代國(guó)家教育體系的根本特征[14]。

與政策同頻，2010 年以后，教育體系研究進(jìn)入高峰時(shí)期。這個(gè)階段，有關(guān)教育體系的研究較之前的成果具有三個(gè)突出特征：更加側(cè)重基礎(chǔ)問(wèn)題的研究、對(duì)教育體系的理解趨于一致、與政策之間的關(guān)聯(lián)更加緊密。研究者們不約而同地意識(shí)到了教育體系問(wèn)題和教育問(wèn)題的差異，意識(shí)到了在當(dāng)下教育體系問(wèn)題具有一定的特殊性，教育體系的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和建構(gòu)策略都在發(fā)生著變化，不會(huì)理所當(dāng)然地采用這個(gè)概念，更加愿意通過(guò)學(xué)術(shù)層面的推進(jìn)和反思對(duì)教育體系進(jìn)行謹(jǐn)慎的言說(shuō)。安東平等人從自組織邏輯思路出發(fā)，論證教育體系架構(gòu)的基本思路。[15]俞蕖通過(guò)比較研究的方法對(duì)我國(guó)高等教育體系分層結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入研究后提出，國(guó)家干預(yù)是形成一個(gè)國(guó)家高等教育體系分層結(jié)構(gòu)的根源所在，重要時(shí)機(jī)促發(fā)的國(guó)家抉擇決定了不同國(guó)家高等教育體系分層變遷的走向。[16]對(duì)教育體系的理解趨于一致是指相對(duì)于2009 年之前的研究，研究者基本認(rèn)同教育體系不同于教育體制，認(rèn)為教育體系是一種結(jié)構(gòu)性的存在而非制度性的存在，側(cè)重強(qiáng)調(diào)關(guān)系而非制度。比如，劉暉和湯曉蒙明確指出各級(jí)各類教育都是教育的子體系，處理好子體系的時(shí)序問(wèn)題需要綜合考慮各級(jí)各類教育自身特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律。[17]與政策之間的關(guān)聯(lián)更加緊密意味著更多的研究者將教育體系問(wèn)題與宏觀的政策導(dǎo)向相聯(lián)系，應(yīng)該應(yīng)時(shí)順勢(shì)地聚焦教育體系問(wèn)題，而不是就局部問(wèn)題自說(shuō)自話。比如，薛棟結(jié)合“四個(gè)面向”分析了高等教育體系設(shè)計(jì)的基本思路和邏輯路徑，強(qiáng)調(diào)高等教育要注重對(duì)“四個(gè)面向”的學(xué)習(xí)貫徹；[18]王少媛則進(jìn)一步拔高定位，在現(xiàn)代化發(fā)展、現(xiàn)代化教育的問(wèn)題域下探討教育體系問(wèn)題，提出高質(zhì)量高等教育體系構(gòu)建應(yīng)該始終圍繞高等教育現(xiàn)代化的需求展開(kāi)，[19]確保政策的穩(wěn)定性、一貫性和有效性。

教育體系理論研究的這種變化意味著越來(lái)越多的研究者能夠跳出自身的特定領(lǐng)域，以更加自覺(jué)的姿態(tài)審視和反思教育體系本身的問(wèn)題，逐漸開(kāi)始關(guān)注更加宏觀的教育體系問(wèn)題。這些研究彰顯了研究者用“中國(guó)理論闡釋中國(guó)實(shí)踐”的研究自覺(jué)，開(kāi)辟了“政策話語(yǔ)主導(dǎo)，理論話語(yǔ)補(bǔ)充”的教育體系話語(yǔ)格調(diào)，為后續(xù)的研究打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

2.關(guān)于“高質(zhì)量發(fā)展”的研究

系統(tǒng)的關(guān)于“高質(zhì)量發(fā)展”的理論研究以黨的十九大提出“經(jīng)濟(jì)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段”為起點(diǎn)，相關(guān)研究存在兩個(gè)明顯的側(cè)重點(diǎn)：論述“高質(zhì)量發(fā)展”和“高速度發(fā)展”的差異性導(dǎo)向、論述“高質(zhì)量發(fā)展特征”。遲福林提出，高質(zhì)量發(fā)展是中長(zhǎng)期經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量和可持續(xù)發(fā)展的重大理論突破，他從產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)品結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)效益等維度對(duì)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)行了定義。[20]金碚認(rèn)為，動(dòng)力機(jī)制是區(qū)分高質(zhì)量發(fā)展和高速度發(fā)展的核心標(biāo)志，高質(zhì)量發(fā)展階段必須從根本上構(gòu)架一種更加符合、順應(yīng)深層次價(jià)值理性的動(dòng)力體制。[21]趙劍波、史丹等人認(rèn)為高質(zhì)量發(fā)展區(qū)別于之前的發(fā)展模式，是一種更加充分、更加均衡的發(fā)展模式，其中內(nèi)含著發(fā)展方式、發(fā)展結(jié)果、民生共享等多個(gè)維度的增長(zhǎng)和提升。[22]張軍擴(kuò)、侯永志等人明確指出高質(zhì)量發(fā)展的特征可概括為以滿足人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要為目標(biāo)的高效率、公平和綠色可持續(xù)發(fā)展，并據(jù)此提出實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展不僅要依托供給側(cè)改革的大趨勢(shì)適時(shí)轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式和路徑，還要有意識(shí)地推進(jìn)體制改革和機(jī)制轉(zhuǎn)換。[23]

“高質(zhì)量發(fā)展”的相關(guān)研究始于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，豐富的研究成果說(shuō)清了“高質(zhì)量發(fā)展”中的一些基本問(wèn)題，建構(gòu)起了基礎(chǔ)的研究框架，為后續(xù)研究提供了參考。2017 年，國(guó)務(wù)院發(fā)展研究中心宏觀經(jīng)濟(jì)研究部研究員張立群提出，主要矛盾的變化是提出從高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段等重大任務(wù)的基本前提，高質(zhì)量發(fā)展突出了發(fā)展重點(diǎn)的變化即從數(shù)量擴(kuò)張為主，重點(diǎn)解決“有沒(méi)有”的問(wèn)題轉(zhuǎn)向了以質(zhì)量提高為主、重點(diǎn)解決“好不好”的問(wèn)題。[24]2019 年，李金昌、史龍梅等人借鑒國(guó)內(nèi)外有關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，按照體系特征分解高質(zhì)量教育概念，構(gòu)建了5 個(gè)維度共27 項(xiàng)指標(biāo)構(gòu)成的高質(zhì)量發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。[25]劉志彪從系統(tǒng)分析的視角，剖析了高質(zhì)量發(fā)展的八大支撐要素和三大問(wèn)題。[26]王永昌和尹江燕從宏觀經(jīng)濟(jì)層面分析了高質(zhì)量發(fā)展的四大特征，并結(jié)合我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀要求提出了高質(zhì)量發(fā)展的趨向。[27]比對(duì)可知，高質(zhì)量發(fā)展政策與當(dāng)前發(fā)展主要矛盾掛鉤、采用系統(tǒng)論的分析視角等諸多研究路數(shù)，在現(xiàn)階段有關(guān)高質(zhì)量教育體系已有研究成果中都能夠找到痕跡。換言之，高質(zhì)量發(fā)展理論研究不僅構(gòu)成了高質(zhì)量教育體系研究的重要基礎(chǔ)，同時(shí)也成為高質(zhì)量教育體系研究的坐標(biāo)系，后者是前者的具體化。

3.關(guān)于“高質(zhì)量教育體系”的研究

從掌握的文獻(xiàn)看，隨著“高質(zhì)量發(fā)展”和“教育體系”研究的不斷豐富和不斷成熟，在明確的政策文本出現(xiàn)之前就已經(jīng)出現(xiàn)了有關(guān)“高質(zhì)量教育體系”的文獻(xiàn)。2010 年，豐捷在解讀《規(guī)劃綱要》涉及高等教育內(nèi)容的部分時(shí)，就提出要通過(guò)打造高質(zhì)量高等教育體系促進(jìn)高素質(zhì)高等人才和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。[28]陳新立足寧波市的高等教育發(fā)展實(shí)際情況，提出要破解高等教育發(fā)展中的諸多問(wèn)題，就要進(jìn)行全局式、體系化的改革架構(gòu)，要構(gòu)建高質(zhì)量、大眾化、服務(wù)型的區(qū)域高等教育體系。[29]同年，《光明日?qǐng)?bào)》邀請(qǐng)了一批專家剖解《規(guī)劃綱要》，其中論及高考改革、拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)等熱點(diǎn)問(wèn)題，以高質(zhì)量高等教育體系為目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)諸多事項(xiàng)。[30]2016年，王艷就高質(zhì)量?jī)和逃w系的問(wèn)題進(jìn)行研究，提出要借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)打造高質(zhì)量的教育體系為兒童體育教育發(fā)展創(chuàng)造條件。[31]

《建議》的發(fā)布掀起了高質(zhì)量教育體系研究的一波高潮，是高質(zhì)量教育體系研究的一個(gè)重要節(jié)點(diǎn)，其研究成果的數(shù)量和質(zhì)量都有一個(gè)飛躍。2020 年，教育部時(shí)任部長(zhǎng)陳寶生從教育強(qiáng)國(guó)的高度對(duì)高質(zhì)量教育體系問(wèn)題在整個(gè)教育發(fā)展全局中的重要地位、基本遵循和基本路徑進(jìn)行了說(shuō)明，基本確定了高質(zhì)量教育體系理論言說(shuō)的幾大方向。[32]教育部副部長(zhǎng)翁鐵慧從現(xiàn)代化國(guó)家建設(shè)的站位，就高質(zhì)量教育體系在現(xiàn)代化國(guó)家建設(shè)全局中具有什么樣的重要價(jià)值、什么樣的定位等問(wèn)題發(fā)表了重要文章。[33]此后，全國(guó)政協(xié)委員管培俊進(jìn)一步聚焦問(wèn)題，推進(jìn)了高質(zhì)量教育體系研究中所涉及的一些基本、重要問(wèn)題，如建設(shè)高質(zhì)量教育體系的核心內(nèi)涵和推進(jìn)方向；[34]靳玉樂(lè)以中國(guó)特色為切入點(diǎn)，論述了中國(guó)特色理論和中國(guó)特色語(yǔ)境對(duì)于高質(zhì)量教育體系的內(nèi)在規(guī)定，進(jìn)一步推演了中國(guó)特色高質(zhì)量教育體系建設(shè)的根本方向、主要任務(wù)和有效路徑。[35]

隨著政策的出臺(tái)，高質(zhì)量教育體系的研究結(jié)束以往零散、少數(shù)和自發(fā)的研究狀態(tài)，更高層次、更廣領(lǐng)域的研究者開(kāi)始關(guān)注高質(zhì)量教育體系的問(wèn)題。以政策為原點(diǎn)，以政策解讀相關(guān)文獻(xiàn)為重要參考，研究者逐漸對(duì)高質(zhì)量教育體系達(dá)成了基本一致的共識(shí)，展開(kāi)了激烈的討論。

通過(guò)文獻(xiàn)梳理可以明顯地看到，作為政策話語(yǔ)和理論話語(yǔ)的高質(zhì)量教育體系生發(fā)的路徑不同，研究的側(cè)重點(diǎn)不同。前者是“高質(zhì)量發(fā)展”導(dǎo)向之下教育重難點(diǎn)問(wèn)題的重新聚焦，研究起點(diǎn)是“高質(zhì)量發(fā)展”，研究側(cè)重的是“教育體系”問(wèn)題在整個(gè)教育發(fā)展格局中的重要地位；后者是教育體系研究向教育方針政策的主動(dòng)靠攏，研究的起點(diǎn)是“教育體系”，通過(guò)對(duì)高質(zhì)量教育體系語(yǔ)詞結(jié)構(gòu)的研究，包括對(duì)詞匯、連貫性、概念結(jié)構(gòu)的分析，試圖回答“高質(zhì)量的教育體系何謂和何為”的問(wèn)題。在這個(gè)意義上，與之形成對(duì)照、互補(bǔ)的是作為實(shí)踐話語(yǔ)的高質(zhì)量教育體系，它把高質(zhì)量教育體系置于觀念與實(shí)踐的關(guān)系中討論，檢測(cè)高質(zhì)量教育體系是否產(chǎn)生、重塑或者更替了已有的教育實(shí)踐秩序，并帶來(lái)更為廣泛的社會(huì)影響，帶有一種自言自證、尋找新出路的立場(chǎng)。高質(zhì)量教育體系的實(shí)踐話語(yǔ)遵循自下而上的生成路徑，具有一定的隨機(jī)性和工具性，但其具有鮮活的生命力，極大地豐富了高質(zhì)量教育體系話語(yǔ)，是政策話語(yǔ)的重要參考、理論話語(yǔ)的關(guān)鍵證據(jù)。

三、高質(zhì)量教育體系政策話語(yǔ)與理論話語(yǔ)的互釋互構(gòu)

區(qū)分作為政策話語(yǔ)和理論話語(yǔ)的高質(zhì)量教育體系，雖然在理論層面上是可能的，但不是迫切的。尤其在話語(yǔ)泛濫的當(dāng)下，研究者應(yīng)該清晰地認(rèn)識(shí)到“分”是為了更好地“合”，應(yīng)該在明晰不同話語(yǔ)類型優(yōu)劣的基礎(chǔ)之上，廣泛吸收和借鑒基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識(shí)和分析方法，用理論闡釋實(shí)踐，用實(shí)踐升華理論，構(gòu)建起特色鮮明、內(nèi)容生動(dòng)、富于創(chuàng)新的高質(zhì)量教育體系、話語(yǔ)體系和話語(yǔ)表達(dá)。

具體來(lái)說(shuō)，需要對(duì)高質(zhì)量教育體系進(jìn)行更深層次的學(xué)術(shù)加工，這里的加工應(yīng)該至少有三個(gè)層面：價(jià)值層面上，由詮釋性話語(yǔ)向建構(gòu)性話語(yǔ)轉(zhuǎn)化，更加具有超前性；邏輯層面上，由單一的政策邏輯轉(zhuǎn)向多邏輯互融互通，服務(wù)于理論，更加具有準(zhǔn)確性；事實(shí)層面上，高質(zhì)量教育體系可分解為易于執(zhí)行的方針政策和具體要求，更加具有可操作性。

1.由詮釋性話語(yǔ)向建構(gòu)性話語(yǔ)轉(zhuǎn)化

詮釋性話語(yǔ)和建構(gòu)性話語(yǔ)是從話語(yǔ)價(jià)值的層面對(duì)話語(yǔ)的分類。詮釋性話語(yǔ)是以政策本體內(nèi)容為原點(diǎn)，對(duì)政策內(nèi)容或文本進(jìn)行時(shí)代背景、理論基礎(chǔ)、價(jià)值合法性和有效性等方面的注釋和闡發(fā)，是為政策服務(wù)的封閉話語(yǔ)；建構(gòu)性話語(yǔ)是以理論為原點(diǎn)，對(duì)理論本身進(jìn)行概念、范疇、合理性和邏輯性等方面的注釋和闡發(fā)，是為理論服務(wù)的開(kāi)放式話語(yǔ)[36]。從詮釋性話語(yǔ)向建構(gòu)性話語(yǔ)轉(zhuǎn)化，是為了充分激發(fā)高質(zhì)量教育體系話語(yǔ)的生命力，使之超前于教育實(shí)踐，真正發(fā)揮教育實(shí)踐風(fēng)向標(biāo)和指揮棒的作用。

詮釋性話語(yǔ)是封閉式的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)。詮釋性話語(yǔ)的封閉性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是詮釋性話語(yǔ)的原點(diǎn)始終是政策文本，話語(yǔ)中所涉及的中心概念有且只有一種解釋方案；二是詮釋性話語(yǔ)是存在邊界的，政策文本的范圍就是話語(yǔ)邊界，用政策范圍以外的概念去界定或解釋某一項(xiàng)政策顯然是無(wú)法取得共識(shí)的?，F(xiàn)階段有關(guān)高質(zhì)量教育體系的研究有相當(dāng)一部分屬于典型的詮釋性話語(yǔ)，雖然也論述高質(zhì)量教育體系的“子體系”問(wèn)題或體系建構(gòu)的問(wèn)題，但并沒(méi)有完整呈現(xiàn)高質(zhì)量教育體系自身的基本架構(gòu)和體系性問(wèn)題，而是以高質(zhì)量教育體系為確定的框架，對(duì)近幾年頒行的教育方針政策進(jìn)行梳理和說(shuō)明，采取的是“以政策注解政策”的陳述方式。這種陳述方式明確、成熟，也更容易取得認(rèn)可，但是這也使得人們對(duì)高質(zhì)量教育體系的理解相對(duì)單一，超前性不足。

建構(gòu)性話語(yǔ)是開(kāi)放式的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)。開(kāi)放式的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)應(yīng)該具備如下特征：首先，話語(yǔ)必須充分公開(kāi)陳述，以便他人能夠繼續(xù)使用、開(kāi)展大規(guī)模的討論；其次，它的概念和假設(shè)必須明確、完整，保持邏輯上的連續(xù)性，還要能夠產(chǎn)生可以經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的命題；再次，這些假設(shè)必須盡可能地一般化，必須公開(kāi)表述相關(guān)的不確定性；最后，話語(yǔ)表述的方法和概念都必須經(jīng)常自覺(jué)地適用于該領(lǐng)域?qū)＜业呐u(píng)和評(píng)估，能夠自我感知、尋找錯(cuò)誤，進(jìn)而進(jìn)行自我修正。理論研究者應(yīng)該保有對(duì)建構(gòu)性話語(yǔ)的自覺(jué)性和自主性，發(fā)揮理論研究的優(yōu)勢(shì)，善于與政策話語(yǔ)保持一定距離，能夠?qū)φ咴捳Z(yǔ)進(jìn)行批判性的考察分析，避免理論研究淪為政策文本的注腳。

由詮釋性話語(yǔ)向建構(gòu)性話語(yǔ)轉(zhuǎn)化意味著要為高質(zhì)量教育體系提供能夠自我修正的開(kāi)放框架。在這一過(guò)程中，既要注重高質(zhì)量教育體系政策的權(quán)威性和連續(xù)性，也要考慮政策的原則性與靈活性；要建立反應(yīng)靈敏的政策話語(yǔ)反饋機(jī)制，把握發(fā)展趨勢(shì)，預(yù)判可能出現(xiàn)的問(wèn)題并及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。

2.由單一的政策邏輯轉(zhuǎn)向多邏輯互融互通

如上文所言，作為政策話語(yǔ)和理論話語(yǔ)的高質(zhì)量教育體系的不同本質(zhì)是由政策邏輯和理論邏輯的差異造成的。但是這種差異并非不可調(diào)和，相反，理論話語(yǔ)和政策話語(yǔ)在高質(zhì)量教育體系研究中的交匯則正好驗(yàn)證了這樣一個(gè)事實(shí)：高質(zhì)量教育體系符合教育發(fā)展的規(guī)律，滿足人們對(duì)教育事業(yè)的訴求，是基于現(xiàn)實(shí)和理論的必然選擇，教育理論研究者應(yīng)該自覺(jué)承擔(dān)起促進(jìn)高質(zhì)量教育體系話語(yǔ)由單一的政策邏輯轉(zhuǎn)向多邏輯互融互通的工作，為其尋找一般性、普適性的思想基礎(chǔ)，促成多主體參與、全方位共建。

一般性、普適性的思想基礎(chǔ)是多邏輯互融互通的必要性前提。從政策發(fā)生學(xué)的角度來(lái)看，政策具有強(qiáng)烈的問(wèn)題導(dǎo)向，但如果政策的制定者沒(méi)有一定的理論敏銳性和準(zhǔn)確性，有意識(shí)地規(guī)避去篩選重大社會(huì)問(wèn)題產(chǎn)生的背后規(guī)律或者關(guān)涉未來(lái)走向的關(guān)鍵變量時(shí)，沒(méi)有為眼下政策尋得一般性、普適性的思想基礎(chǔ)，那么，他們?cè)O(shè)計(jì)出來(lái)的政策很可能會(huì)陷入“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的短視境地，并且在整個(gè)政策執(zhí)行過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)配套性政策匱乏或者政策失效的現(xiàn)象。多邏輯互融互通要求理論研究者突破自上而下的政策建構(gòu)框架，以更加抽象、更加共性的敘事方式陳述高質(zhì)量教育體系，創(chuàng)新概念、范疇和表述，梳理支撐政策的理論邏輯，使高質(zhì)量教育體系政策的因果關(guān)系更加清晰、高質(zhì)量教育體系的政策主體與相關(guān)運(yùn)作機(jī)制更加明確，為建成高質(zhì)量教育體系集聚資源和力量，對(duì)實(shí)踐起到引領(lǐng)性作用。

多主體參與、全方位共建是多邏輯互融互通的可能性前提。不同話語(yǔ)的交鋒強(qiáng)迫分析者必須正視話語(yǔ)差異背后研究者觀念和立場(chǎng)的不同之處，處理好不同話語(yǔ)的取舍和側(cè)重問(wèn)題。不管是政策制定者還是理論研究者都應(yīng)該意識(shí)到，自我封閉地進(jìn)行假設(shè)只會(huì)加劇話語(yǔ)之間的差異，只有采用多元的視角激勵(lì)不同的甚至是存在沖突的假設(shè)存在，才有可能打通不同邏輯之間固有的障礙，促進(jìn)話語(yǔ)體系的完善。多主體參與意味著以政策問(wèn)題為發(fā)源點(diǎn)，吸引共同體逐漸形成規(guī)模，反復(fù)開(kāi)展意見(jiàn)討論和交換，使高質(zhì)量教育體系話語(yǔ)最終成為理論中立得住、實(shí)踐中展得開(kāi)、能夠?yàn)楣餐w普遍認(rèn)可和接受的話語(yǔ)。全方位共建強(qiáng)調(diào)的是政策話語(yǔ)的落地不僅是一個(gè)理論推進(jìn)的過(guò)程，還應(yīng)該是一個(gè)制度化的過(guò)程，需要理論背書(shū)、制度保障和輿論支持等全方位共建、為高質(zhì)量教育體系政策的落實(shí)創(chuàng)造條件。

人民群眾的教育需求是多邏輯互融互通的連接點(diǎn)和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。多邏輯互融互通是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育的一種立交橋式探索，人的全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)以及人的美好生活需要的充分滿足則是種種路徑的最終目的地。人民群眾的教育需求構(gòu)成了高質(zhì)量教育體系話語(yǔ)生成、建構(gòu)和發(fā)展的底層邏輯，能夠在多大程度上表達(dá)人民群眾的教育訴求，在多大程度上適應(yīng)人民群眾教育需求的變化，甚至在多大程度上滿足人民群眾的教育需要，是衡量話語(yǔ)是否具有現(xiàn)實(shí)性和生命力的重要標(biāo)準(zhǔn)。

3.分解為易于執(zhí)行的方針政策和具體要求

理論研究的重要使命之一就是使模糊的命題清晰化、使混亂的命題條理化，這也是高質(zhì)量教育體系理論話語(yǔ)的應(yīng)有之義。高質(zhì)量教育體系不只是一個(gè)孤立的政策話語(yǔ)，而是一系列富有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的命題，兼顧方針政策之“高遠(yuǎn)”和具體要求之“細(xì)致”，既能夠符合政策設(shè)計(jì)者最初的意圖，也易于教育政策執(zhí)行者、教育一線工作者的理解和執(zhí)行。

“可分解”意味著就高質(zhì)量教育體系達(dá)成清晰的共識(shí)。在邏輯層面上意味著高質(zhì)量教育體系有明確的內(nèi)涵和外延，在事實(shí)層面意味著關(guān)于高質(zhì)量教育體系與教育體系的異同、高質(zhì)量教育體系的規(guī)定性要求以及高質(zhì)量教育體系的實(shí)現(xiàn)路徑等問(wèn)題有明確的答案。但是現(xiàn)階段圍繞高質(zhì)量教育體系的論爭(zhēng)說(shuō)明政策制定者、理論研究者和一線的實(shí)踐者就高質(zhì)量教育體系并沒(méi)有形成一個(gè)清晰的共識(shí)。這就需要不同的研究者能夠各司其職，政策的研究者善于從理論成果中汲取精華，基礎(chǔ)理論的研究者能夠提供一個(gè)完整、準(zhǔn)確的思想框架，各領(lǐng)域各層級(jí)的教育實(shí)踐工作者能夠站在一個(gè)更加宏觀的角度去審思自己的研究，明確自身在高質(zhì)量教育體系中的應(yīng)然定位，以及如何為“高質(zhì)量教育體系建構(gòu)”作出貢獻(xiàn)。

“易于執(zhí)行”意味著高質(zhì)量教育體系評(píng)估指標(biāo)體系的建成。評(píng)價(jià)是教育體系建設(shè)的“指揮棒”和“指南針”。教育評(píng)價(jià)既是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的一種引領(lǐng)和保障，起著極其重要的牽引作用，同時(shí)它也是高質(zhì)量教育體系構(gòu)建不可缺少的關(guān)鍵一環(huán)。[37]高質(zhì)量教育體系作為政策話語(yǔ)，其首要訴求就是可操作性。探索一套“易于執(zhí)行的高質(zhì)量教育體系”，一方面要求理論研究者和政策執(zhí)行者各盡其責(zé)，對(duì)理論研究者來(lái)說(shuō)，可操作性意味著不同層級(jí)和領(lǐng)域的教育實(shí)踐工作者都能夠認(rèn)同高質(zhì)量教育體系的理念并且明確應(yīng)該如何“構(gòu)建高質(zhì)量教育體系”，換言之，形成一整套項(xiàng)目化、遞進(jìn)式的評(píng)估指標(biāo)體系；對(duì)政策制定者來(lái)說(shuō)，把握高質(zhì)量教育體系的內(nèi)核要求，借鑒不同的評(píng)估框架和模型，提出一個(gè)可行的評(píng)估方案，多方參與修訂，出臺(tái)配套文件，保障高質(zhì)量教育體系評(píng)估指標(biāo)體系得到有效落實(shí)。另一方面要求理論研究者和政策執(zhí)行者以實(shí)踐話語(yǔ)為中介進(jìn)行交匯，敏銳察覺(jué)實(shí)踐話語(yǔ)背后民意和民情的變化，從具體的、片段的實(shí)踐話語(yǔ)中診斷抽象、整體教育體系問(wèn)題，為高質(zhì)量教育體系建設(shè)建言獻(xiàn)策。