江蘇灌南縣蘇州路實驗學校（222500） 孫月玲

在當前的閱讀教學中，盡管統編語文教材提出了語文要素目標，但一些教師依然停留在傳統的教學套路上，偏重于傳授知識和技能，過多地關注學生對語言文字的積累，忽視對學生思維能力的培養(yǎng)。在這樣的課堂中，學生的探究、合作學習幾乎成了配合教師教學的表演。要想突破這樣的困局，就需要教師在閱讀教學中，從學生的學習實際出發(fā)，以學生為主體，找準思維發(fā)展的訓練點，讓課堂成為學生展現思維能力的舞臺。

一、讓個性化閱讀催生學生的批判性思維

所謂個性化閱讀，是指在教師的指導下，學生的閱讀興趣得以最大限度的激發(fā)，閱讀思維得到最充分的鍛煉，進而收獲最豐富的閱讀體驗。新課程理念強調：閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解；教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的解讀來代替學生的體驗和思考。而批判性思維則主要是指學生要對閱讀中獲取的信息進行必要的評判，也就是說，在閱讀過程中學生要對所閱讀的文本內容不斷地進行質疑、反思。很顯然，個性化閱讀能力從一開始就需要培養(yǎng)。教師要鼓勵學生思考所閱讀的文本有什么、是什么、為什么、怎么樣。但由于小學生的知識儲備、思維方式、人生閱歷都有待發(fā)展，不適合剛入學就對其提出發(fā)展批判性思維能力的要求，尤其在中低年級的閱讀教學中，不可硬性要求學生對閱讀文本給出自己的批判性見解，而只能引導學生帶著一種批判的眼光去解讀文本，不人云亦云，從而形成自己的獨特見解。

如教學《總也倒不了的老屋》（統編語文教材三年級上冊第12課）時，課文所在單元是小學階段的第一個閱讀策略單元，預測和猜想是單元學習的主題和重點。作為單元中唯一的一篇精讀課文，《總也倒不了的老屋》自然承載著學習預測的基本方法的教學目標。一位教師在教學中，先引導學生從教材給出的七處批注中學習預測的基本方法，即根據課題預測、插圖預測、情節(jié)預測、結構預測、語言預測、結尾預測等；接著，教師引導學生就如何開展預測進行具體學習（以文中的根據課題預測、情節(jié)預測為例）；最后，讓學生從文本中自主選擇內容進行預測并批注，以檢驗學習成效。在這樣的學習過程中，無論是預測還是糾正學生的思維偏差，看上去都很順利。但教學中，教師卻突然提出問題：“老母雞給老屋提出的要求不應該是二十一天，二十一天肯定不夠。請大家預測一下，要求多少天才夠？”這個問題一下子觸發(fā)了學生的認知沖突：“課文中寫得清楚明白，就是二十一天，而且雞蛋孵化的時間也是需要二十一天，但老師卻說這是錯的。為什么呢？畢竟老師也不會亂說呀！”學生又讀一遍課文內容，沒有獲得有用的信息。教師提醒學生，找找文中與二十一天相關的數字，用上數學知識算一算。當學生再次仔細閱讀課文內容后，終于發(fā)現老母雞孵出的小雞有九只，繼而進行了系列推算：九只小雞需要九只雞蛋孵化，九只雞蛋需要老母雞用九天的時間下蛋，因此，從老母雞提出要求到九只小雞都孵出來，這不僅僅是二十一天，加上老母雞下蛋的時間，至少需要三十天。于是，教師要求學生就課文之后的修改方向進行大膽預測。有的學生在“再過二十一天”邊上批注“應該是‘再過一個月’才符合實際情形”，有的學生在“九只小雞”旁邊批注“一只小雞才能夠與上面的時間對上”。這些個性化的見解體現了學生批判性思維的萌芽。

二、用辨析式閱讀培養(yǎng)學生的審辯式思維

所謂辨析式閱讀，是指選擇課文中的某一方面內容作為爭辯點，或是就學生學習中的模糊內容設置爭辯點，通過創(chuàng)設情境引導學生在獨立思考的基礎上開展合作、探究、討論、爭辯，找出解決問題的方法。不難看出，辨析式閱讀需要提出值得爭辯的問題，并在文本或其他資料中找到能夠駁斥對方觀點、支持自己觀點的證據材料。這樣的質疑、解疑過程，能夠培養(yǎng)學生的審辯式思維。而教師在組織學生開展辨析式閱讀時，需要采取示范引導的方法，畢竟小學生對議論性文章的學習較少，對論證的方法與技能都缺少了解。因此，教師在開始教學時需要給學生提供示范，使學生能夠針對閱讀中需要解決的問題，從閱讀材料中找出支持自己觀點與主張的證據，從而養(yǎng)成帶著問題進行閱讀的習慣。學生在閱讀中獨立審視、多方求證，力求通過自己的探究解決問題，審辯式思維得以不斷發(fā)展。

如課文《貓》（統編語文教材四年級下冊第13課）是老舍先生的作品。讀老舍先生的作品最直接的感受是生活味十足，但文章的結構看起來比較普通，多數是幾個自然段并列在一起，幾乎看不出什么“總分總”、時間順序、空間順序、事情發(fā)展順序等常見的表達順序。但《貓》似乎不一樣，課文第1自然段“貓的性格實在有些古怪”頗有總起全文的意味，第5自然段“這種古怪的小動物，真讓人覺得可愛”明顯具有過渡的意味。這樣一來，全文就顯得脈絡分明了。而這樣的結構是統編語文教材新修改的結果，在此前的人教版教材中，全文只有4個自然段，“貓的性格實在有些古怪”是第1自然段中的第一個句子；過渡段是沒有的。一位教師在備課時發(fā)現了這些變動，教學時就將這兩篇課文的不同之處呈現出來，引導學生進行比較閱讀。教師先以“你覺得課文該不該這樣修改”為問題進行引導，讓學生提出自己的觀點、看法、主張，并從課文或資料中找出相關信息形成證據。然后，讓學生在小組合作中展開討論，組員之間互相補充，以形成充足的論據。最后，教師組織一場小規(guī)模的辯論賽（正、反方各三人），由支持修改的學生組成正方、反對修改的學生組成反方，各小組推薦優(yōu)秀辯論者參與辯論。正方的最后總結是：修改后，文章的“總分”結構很清楚，一看就明白，加上過渡段的安排，前后意思既有聯系又有區(qū)別。反方的最后總結是：原文的結構保持了老舍先生的一貫風格，很獨特，是一般人學不會的結構藝術，雖然學習時不容易把握，但不代表不好。這樣的辨析式閱讀，培養(yǎng)了學生的審辯式思維。

三、以多維度閱讀發(fā)展學生的發(fā)散性思維

多維度是指與課程體系密切相關的內容：從教學對象來看，教師、學生、教材是三位一體的；從教學內容來看，由單篇精讀到群文閱讀再到整本書閱讀，逐漸走向全方位、立體化的格局；從教學評價來看，注重了過程性評價與階段性評價相結合。一句話，就是不要將閱讀局限在簡單地讀一篇課文上，而要從發(fā)展思維的視角來看閱讀對發(fā)展學生語文素養(yǎng)的作用，并從不同角度進行訓練，以發(fā)展學生的發(fā)散性思維。而發(fā)散性思維能夠使學生充分發(fā)揮自身的想象力，突破原有的知識領域，讓思維向四面八方擴散，通過知識的適當重組，獲得解決問題的更多方法。換而言之，發(fā)散性思維能夠幫助學生在舉一反三中獲取更有創(chuàng)新意味和價值的知識。那么，教師該如何借助多維度閱讀來培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維呢？可視化教學是小學閱讀教學中指向創(chuàng)造性學習的有效路徑，其多樣的形式能夠與多維度閱讀相融合，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。

如統編語文教材五年級下冊第二單元“走進古典名著”單元，主要安排了與中國四大古典名著相關的課文學習。選文既有改編的故事，又有節(jié)選的片段；既有學生最喜歡的西游、三國、水滸故事，又有學生不怎么感興趣的紅樓故事。這樣，從教學對象上看，學生與教材之間產生的親疏感，就需要教師根據編者意圖——單元語文要素的學習目標來進行協調。教師不僅要引導學生在喜歡的名著故事（《草船借箭》《景陽岡》）中學習閱讀方法，關注故事的發(fā)展順序并形成思維導圖，還要將學生帶入不怎么喜歡的名著故事（《紅樓春趣》）中，使學生能夠讀進去并嘗試畫出思維導圖。在教學內容上，本單元的教學最能體現統編語文教材的閱讀體系：從課內單篇精讀課文學習閱讀方法，并運用在課內略讀課文的自主學習上，再拓展到與課文有關的課外整本書的閱讀中。在指向整本書的閱讀中，教師可以選擇章回小說來貫穿整個閱讀過程，引導學生找準每一篇回目標題的特點，注意標題所體現的人物與故事，再與前后回目進行銜接，演繹出圍繞某一個主要人物的全部故事，形成的人物關系（故事）圖。這是一幅可視化的思維導圖，可以用在整本書閱讀時對人物的理解與把握上。當學生能夠在閱讀中梳理出人物關系（故事）圖時，其發(fā)散性思維就在不知不覺中獲得了發(fā)展。

四、讓劇本式閱讀激發(fā)學生的情感體驗

小學生的年齡在6～12歲之間，正處于好奇心強、玩樂心重的階段。教師可根據學生的年齡特點開展多元化語文閱讀教學，引導學生自主或者通過合作學習的方式完成閱讀任務。而開展劇本式閱讀不僅能夠激發(fā)學生學習語文的積極性，而且能夠提高學生的語言能力與思維能力，發(fā)展學生的語文素養(yǎng)，同時也便于教師在實踐中判斷學生掌握知識的程度。

如在教學《小真的長頭發(fā)》（統編語文教材三年級下冊第16課）時，教師讓學生組成學習小組，通過發(fā)散思維去改編課本劇。學生自由分配角色，在課堂上用表演的方式將課文內容展現出來。這樣，既能夠加深學生對課文內容的理解，提高學生的閱讀理解能力，又能夠激發(fā)學生的想象力，提高學生的思維能力。與此同時，在表演的過程中，學生還能夠更深入地體會到不同角色的內心情感，感受到事物的矛盾沖突，進而更加深刻地理解文章內涵。

再如，教學《傳統節(jié)日》（統編語文教材二年級下冊識字2）時，教師要求學生根據不同的節(jié)日風俗去創(chuàng)編不同的小故事，故事內容要能夠充分展現出節(jié)日的意義與節(jié)日的氛圍。學生首先通過多種途徑了解節(jié)日的來源、典故等，然后根據這些信息創(chuàng)作出屬于自己的劇本，最后相互配合演繹節(jié)日故事。這樣的創(chuàng)編過程，不僅能夠拓寬學生的知識層面，還能夠培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，發(fā)展學生的創(chuàng)作能力，豐富學生的情感，讓學生充分體會到閱讀的魅力，進而提升學生的語文核心素養(yǎng)。

再如，《聽聽，秋的聲音》（統編語文教材三年級上冊第7課）這篇課文是一首充滿生活氣息的詩歌。教師在開展教學時，可以從生活化的視角進行拓展：帶領學生走出學校、感受自然，切身體驗秋游的快樂，讓學生在田野當中感受秋天的魅力，感受大自然的鬼斧神工，體驗鄉(xiāng)間農忙的場景，感受秋風的涼爽……教師也可以組織學生去感受城市中的秋天，感受鋪滿落葉的街道，觀察滿樹金黃的喬木……在體會之后，教師組織學生編寫一部關于秋天的聲音的劇本，如想象秋天樹葉的內心獨白、秋風的內心想法、鋪滿落葉的道路內心的歡快等，讓學生相互配合演繹“秋的聲音”。這樣教學，不僅將課本的內容延伸至課外，還讓學生感受到秋天的魅力，加深了學生對課文的理解，激發(fā)了學生的閱讀興趣，拓寬了學生的知識面，培養(yǎng)了學生善于發(fā)現生活的美的能力，鍛煉了學生的團結協作能力與交流溝通能力，使學生能夠深刻體會到語文閱讀的樂趣。

劇本式閱讀為學生創(chuàng)設了一個自由、開放的語文學習環(huán)境，有利于學生的個性化發(fā)展和思維能力的提高，能夠促進學生的全面進步與發(fā)展。

綜上所述，在小學閱讀教學中，培養(yǎng)學生的思維能力需要以統編語文教材為依托，組織學生開展個性化閱讀、辨析式閱讀、多維度閱讀和劇本式閱讀，在促進學生深度學習的同時培養(yǎng)學生的高階思維能力。