丁凱麗,李茂森,2

(1.湖州師范學院 教師教育學院,浙江 湖州 313000; 2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心,浙江 湖州 313000)

當前,項目化學習已然成為許多學校賦能課堂教學變革,促進學生核心素養(yǎng)落地的有力抓手。2019年國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確提出要將項目化學習作為優(yōu)化教學方式,切實提高課堂教學質(zhì)量的途徑;2022年教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標準》再次強調(diào)要積極開展主題式、項目化學習等綜合性教學活動。項目化學習因其強調(diào)對設(shè)計思維和核心概念的理解、在做事中形成專家思維及培養(yǎng)對情境的學習力和遷移力等特性[1]20-27,成為義務(wù)教育教學改革研究與實踐的重要內(nèi)容。當項目化學習被廣泛關(guān)注時,除了要懂得其設(shè)計、操作的方法與路徑,更要明確其背后的教學論意義,從而在根本上明晰其獨特育人功能,使教學過程真正成為核心素養(yǎng)形成過程,使教育從培養(yǎng)記憶者轉(zhuǎn)型為培養(yǎng)探究者、思考者,進而為學生的終身學習奠定基礎(chǔ)。

一、知識觀:實現(xiàn)公共知識和個體知識的統(tǒng)一

傳統(tǒng)認識論從客觀主義出發(fā),將知識看作“對客觀世界的表征,是客觀事物在人腦中的主觀印象”[2]32-36,同時,將主觀知識與客觀知識置于截然不同的對立范疇。受存在主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等教育思潮的影響,人們對知識的理解發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。盡管對知識有著不同理解,但仍能從中尋找到基本共識:知識不是脫離主體存在、可以直接傳遞和接受的,而是通過學生自身的有意義學習,不斷豐富和生成的。如此,知識應(yīng)兼顧主觀性和客觀性。換言之,從知識的關(guān)系角度出發(fā),應(yīng)強調(diào)公共知識和個體知識的統(tǒng)一。“個體知識包括直接經(jīng)驗、情感、意義等層面的內(nèi)容;公共知識具體表現(xiàn)為諸如規(guī)律、規(guī)則、定理、定律、公式等范疇構(gòu)成的知識體系”[3]118-124,只有將兩者相統(tǒng)一、超越二元對立的思維方式,才能從整體上把握知識,引領(lǐng)學生知識學習的真實發(fā)生。然而,現(xiàn)有教學仍將公共知識的講解、傳遞視為重中之重,這使得教學內(nèi)容缺乏反思性、批判性,而批判和反思則是知識生成的重要條件。項目化學習基于大概念引導(dǎo)學生進入教學的主客觀世界、知識世界,完成公共知識和個人知識的創(chuàng)生及統(tǒng)一。

強調(diào)公共知識和個體知識的統(tǒng)一,應(yīng)特別注重事實性知識和概念性知識的統(tǒng)一。埃里克森(H.L.Erickson)等人將知識劃分為事實性知識和概念性知識兩大層面,并下分事實、主題、概念、概括和原理、理論五大層級[4]75-82。就兩者的關(guān)系而言,事實性知識是概念性知識的基礎(chǔ),概念性知識整合并超越事實層面,指向?qū)W生思維。在傳統(tǒng)教學模式中,教師通常針對某一零散知識點展開教學,過分強調(diào)事實性知識的傳遞,然而,由于知識太零散、太多,“學生容易陷入成千上萬的零散知識和技能之中,反而失去了深度理解和整合運用的可能性”[5]83-94。唯有將事實性知識抽象至概念性知識層面進行思考,才能真正促進學生的理解與知識遷移。項目化學習從知識點、教材、學生出發(fā),自下而上地尋找上位概念,尋求概念聯(lián)結(jié)點,聚焦概念性知識。例如,教學生制作飛得遠的紙飛機,不是讓學生按部就班地折出一架一模一樣的復(fù)制品,而是讓學生在制作中思考飛機飛行背后蘊含的氣流等概念性知識,通過對概念性知識的思考和探索,知識的可理解性增強了;同時鼓勵學生在真實情境中深入思考、拓寬思維,搭建自己的知識網(wǎng),實現(xiàn)整合學習內(nèi)容、增加學習深度、提高學習效率的目的[6]119-125。

強調(diào)公共知識與個體知識的統(tǒng)一,應(yīng)特別注重客觀知識和主觀知識的統(tǒng)一?！爸R不應(yīng)該是現(xiàn)存的、可直接傳遞和接受的‘事實’或‘展品’,對學生成長而言,一切知識都應(yīng)該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象?！盵7]17-23。項目化學習不是將知識看作是某種符號表征,而是將知識看作是暫時的、可質(zhì)疑的,注重把握知識的文化性和價值性。這樣的知識是學生在真實情境中基于自身生活經(jīng)驗及文化背景主動建構(gòu)于個人頭腦中的,是與人類的境遇、命運和幸福關(guān)聯(lián)起來的知識[8]36-41。當然,個體知識形成過程也需以客觀知識作為基礎(chǔ),因為“兩者相互協(xié)同而形成個體知識系統(tǒng)才可稱得上有意義的完整的系統(tǒng)”[9]9-12,22。例如,語文項目化學習要求學生從文本理解出發(fā),逐步觸摸到連接語文和學生發(fā)展的關(guān)鍵概念,完成主客觀知識學習的統(tǒng)一。當項目化學習被有效運用時,學生的心智自由才得以持續(xù)發(fā)展,他們將不斷創(chuàng)生出知識的個人意義和現(xiàn)實意義。

二、教學觀:構(gòu)建學為中心的課堂教學

教與學的關(guān)系是貫穿教學過程的主要關(guān)系,從兩者在教學過程中的作用和地位來看,可分為兩種立場,即以教為中心和以學為中心。受傳統(tǒng)教學觀的影響,我國中小學課堂長期秉持著教為中心的立場,強調(diào)教師的講授在教學過程中占據(jù)主導(dǎo)地位,注重事先給定的教學目標和預(yù)設(shè)好的教學過程,采用整齊劃一的教學方式,其大概率得到的是同質(zhì)化的教學效果。在這樣的教學模式下,學生的學習是被動、應(yīng)付式的學習,很大程度上未能將知識轉(zhuǎn)化為自身的必備品格和關(guān)鍵能力,也未能完成深加工的學習增值過程。隨著教育改革的推進,極端的講授中心教學已越來越少,但改進后的講授中心仍不在少數(shù)。就總體而言,教為中心的課堂仍未從根本上得到改變?，F(xiàn)代教學論提出了與教為中心相對的教學形態(tài),即強調(diào)學為中心,認為學生的學習應(yīng)占據(jù)主要的教學時間和教學內(nèi)容,并應(yīng)突出學生在教學過程中的主體地位和能動作用,以及以學生的主體性學習活動促進學生主體性品質(zhì)發(fā)展[10]89-96,從而實現(xiàn)以學促核心素養(yǎng)發(fā)展的教育目標。項目化學習強調(diào)以學生的獨立學習能力為基礎(chǔ),培養(yǎng)學生學習的獨立性、能動性、自主性,秉持的是學為中心的教學立場。具體而言,學為中心理念下的項目化教學過程是一種開放式、動態(tài)性的教學。

首先,項目化學習的教學是一種開放式的教學。奧蘇泊爾(D.P.Ausubel)有意義學習理論指出,學生在學習中應(yīng)表現(xiàn)出將新信息與原有觀念建立聯(lián)系的傾向,學習內(nèi)容必須能引導(dǎo)學生同化已有的認知結(jié)構(gòu),教學應(yīng)重新激活以符號為主要載體的書本知識,實現(xiàn)客觀公共知識與人類生活世界、學生經(jīng)驗世界的溝通[11]3-7,16。因此,教學內(nèi)容不應(yīng)是狹隘的、僅局限于書本的,而應(yīng)與學生的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗和能力水平相適應(yīng),因為只有讓學生理解知識在生產(chǎn)生活問題中的價值,才能實現(xiàn)以學生素養(yǎng)能力發(fā)展為本的教育價值觀[12]165-172。項目化學習直指學生的生活世界,從主題的確定、問題的提出到最終結(jié)論的得出,都與學生原有的知識、經(jīng)驗、興趣愛好緊密相關(guān)。教師和學生的經(jīng)驗、感受和智慧,學生在任務(wù)進行中的思考、行為都是重要的教學內(nèi)容,該教學過程實現(xiàn)了教學由科學世界向生活世界的回歸。此刻的教學秉持兼容并包的開放態(tài)度,通過對生活疆域的開拓,促使課程知識真正走進學生心靈;此刻的學生不再是被動的、封閉的接受學習者,而是成為主動積極的生活探究者、知識建構(gòu)者。

其次,項目化學習的教學是一種動態(tài)性的教學。“正如生命不是預(yù)設(shè)的一樣,教育也不能是事先預(yù)定好的活動”[13]53-57,教育的對象是有著共通點又處于不斷發(fā)展、變化中的學生,因此作為教育重要環(huán)節(jié)的教學理應(yīng)具備動態(tài)性,相比之下,采用固定教學形式、模式化教學方法的傳統(tǒng)教學,勢必因缺乏生命色彩而忽視學生作為人的生命價值和生活意義。項目化學習將彈性、不確定性引入教學,從驅(qū)動性問題入手,以獲取和整合知識、擴展和精煉知識兩項低階學習為基石,推進問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調(diào)研、系統(tǒng)分析六大高階學習的遞進,通過不預(yù)設(shè)問題解決的統(tǒng)一思路和辦法、不設(shè)定局限于認知的教學目標,擴大課堂留白空間,為教學實踐留出主動參與、動態(tài)生成的可能。同時,在合作與討論中,弱勢學生有多次深入理解重要概念性知識的機會,優(yōu)勢學生需要將自己的思維外顯為不同的思維方式,強調(diào)生生之間的橫向聯(lián)系。如此,項目化學習以更貼近每個學生實際狀態(tài)的教學樣態(tài),激發(fā)學生無限的想象力,引導(dǎo)師生積極互動,實現(xiàn)真正在場的教學交往。

三、教師觀:深化教師教學觀念與行為的轉(zhuǎn)變

項目化學習打破了公共知識和個體知識的二元對立,強調(diào)知識的統(tǒng)一性和學生的主動建構(gòu),引導(dǎo)學生在真實情境中探討問題,突破教學的時空概念,改變了教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、教師的教學方式、學生的學習方式、師生互動關(guān)系等。然而,教師固有的教學思維和習慣可能會干擾項目化學習的順利開展,進而導(dǎo)致實施效果和教師效能感降低[14]39-44,這就意味著教師必須在教學觀念、教學行為等方面進行轉(zhuǎn)變。

首先是教學觀念的轉(zhuǎn)變。教師要從過去的課堂講授為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生能動、獨立、自主學習為中心,樹立教為學服務(wù)的理念。傳統(tǒng)機械化的教學觀念將學生看作接受知識的容器,強調(diào)教師是課堂時間和空間的掌控者,從而忽視了課堂教學內(nèi)在的生成性與發(fā)展性[15]55-62。立足于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的根本目的,課堂應(yīng)以學生學習為主,秉持學生能動、有效地學習是全部教學活動的本體和目的性活動的觀念。當然,學生的學習也并非自動發(fā)生的,仍需發(fā)揮教師的教導(dǎo)作用。但此時的教導(dǎo)不再意味著“教師支配、控制決定學生學習過程”,而是意味著以教師主導(dǎo),引起學生能動參與學習活動并促進學生有效地完成學習活動的過程,從而落實學習與發(fā)展目標[16]202-203。在項目化學習中,項目的選擇、學習過程的推進和學習成果的呈現(xiàn)都離不開教師的指導(dǎo)作用,但學生始終占據(jù)主角和主體地位。例如,項目主題通常由教師確定,但確定依據(jù)為該主題是否能使學生處于真實情景中,是否能引導(dǎo)學生調(diào)動自身原有知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)有意義的新知識,從而強化結(jié)構(gòu)化思考和遷移能力。

其次是教學行為的轉(zhuǎn)變。教師教學行為改變的核心是減少講授,為學生提供獨立完成學習過程所需的時間和內(nèi)容空間?，F(xiàn)有的課堂教學往往將教師桎梏于教材知識的講解中,關(guān)注的重點是教學方案能否按計劃完成,而非學生的成長和發(fā)展[17]66-71?；诖?只有將教材作為一種資源而不是剛性框架,才能避免“講的”太多。項目化學習以其海納百川的胸懷,帶領(lǐng)教師走出教材的局限,走向?qū)W生的生活,最大限度地擴展學習空間,實現(xiàn)學生知識世界和生活世界的勾連,讓學生的學習得到有意義的遷移。同時,教師要使用包括講授在內(nèi)的多樣化教導(dǎo)行為和方式,根據(jù)學生的學情、項目任務(wù)推進情況采取適宜的教導(dǎo)行為,總之,不試圖按照一個固定模式塑造千人千面的學生,只為實現(xiàn)真正意義上的因材施教。

四、學習觀:促進學生學習的主動性、體驗性和創(chuàng)新性

“傳統(tǒng)教學理論中的學習觀強調(diào)間接知識學習的重要性,認為學習就是學生在教師的指導(dǎo)下有目的、有計劃、有組織地掌握和吸收人類優(yōu)秀文化成果的特殊認識活動。”[18]29-31這一學習觀將真理的決定權(quán)交到了教師手中,其本質(zhì)是由教師傳遞現(xiàn)成的知識給學生,“導(dǎo)致學生更傾向于思考教師與教材設(shè)定的正確答案”[19]3-25。在上述教學實踐過程中,學生往往養(yǎng)成死記硬背的學習習慣,客觀知識僅以信息的方式存在于頭腦之中,無法良好地內(nèi)化為自己的知識。這樣的學習觀抑制了學生學習的自主性和能動性,阻礙了學生與生活實踐的交流,使學習無法真實發(fā)生。項目化學習表現(xiàn)出的主動性學習、體驗性學習和創(chuàng)新性學習三大特征為上述問題的解決創(chuàng)造了可能。

第一,主動性學習。主動學習即學習主體在學習活動中表現(xiàn)出的一種積極的心理狀態(tài),也被看作是一種“使學生積極地或體驗式地參與學習過程的學習方法,要求學生進行有意義的學習活動,并思考自己在做什么”[20]3-14。當人處于積極的情緒狀態(tài)時,對比低情緒狀態(tài),大腦神經(jīng)受到更多的刺激,其認識活動的效率也將大大提高?！霸谝环N學習中,如果能夠更廣泛地激活大腦中的聯(lián)系,與更多的神經(jīng)聯(lián)系發(fā)生變化,就會產(chǎn)生更多的學習。”[21]58-61項目化學習將高階認知策略——問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調(diào)研、系統(tǒng)分析作為關(guān)鍵學習策略,用高階學習帶動低階學習,調(diào)動學生全腦的參與,激活多種聯(lián)系,進而促進學生主動學習情緒的形成。興趣作為積極情緒狀態(tài)的表現(xiàn)之一是能有效激發(fā)學生的學習動機,項目化學習將學生置于真實情境中,以學生感興趣的問題喚起學生的求知欲,由此,學生的學習將經(jīng)歷類似于專家解決問題的探索過程,學生成為主動的學習者、積極的探索者。這種主動性也將延伸到對其他科目的學習中,必將全面改變學生的學習狀態(tài)。

第二,體驗性學習。傳統(tǒng)學習觀歷來將身體看作是學習過程中的“知識載體”,強調(diào)去情景化和分解式的理解方式。但學習不僅是靠理解和記憶來進行的認知活動,亦是通過體驗來完成的親歷性、交往性、領(lǐng)悟性的活動[22]81-90?；谏眢w的認知學習,能打破單向傳遞的封閉學習觀,引導(dǎo)學生將知識由外轉(zhuǎn)向內(nèi)、由惰性轉(zhuǎn)為活性。簡言之,學習必須重視身體的參與,將身體從“知識載體”的隱喻轉(zhuǎn)向“身心交互”的現(xiàn)實[23]74-81,實現(xiàn)具身認知的學習。項目化學習以真實項目的開展、成果制作為基礎(chǔ),讓學生親歷問題解決的過程,彌補了傳統(tǒng)教學遠離真實生活的缺陷。這種體驗讓學生不僅在真實情境中動手做,更注重帶著思考做、帶著假設(shè)做,也就是說,這種體驗是整合了知識技能、情感態(tài)度的行動,強調(diào)的是多種問題解決方式的結(jié)合。

第三,創(chuàng)新性學習。創(chuàng)新的本質(zhì)在于突破,即突破思維定式、突破常規(guī)戒律。傳統(tǒng)教學把學生固定于教室之中,過分強調(diào)對知識的記憶和對應(yīng)試技巧的掌握,學生唯書、唯師;又因分科學習的傳統(tǒng),學生所學的知識之間條塊分割,缺少整合,導(dǎo)致學生學習上的偏狹與思維發(fā)展的單一化[24]57-63。項目化學習本身就具備創(chuàng)新和開放的特質(zhì):項目多樣化、解法多元化、成果多樣化。它期待學生在學習過程中呈現(xiàn)多種可能,不單純地關(guān)注標準答案,以養(yǎng)成獨立思考、自由表達的思維習慣;鼓勵跨學科知識的融合和交流,力求擴大知識背景,形成新想法、新思路,引導(dǎo)學生基于理解實現(xiàn)聯(lián)結(jié)不相似的“具體與具體”的高通路遷移,達成創(chuàng)新[25]26-27。由此,教學也將變成知識、創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神的熔爐,而進行創(chuàng)新性學習的學生,其創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格必將有所發(fā)展,也必將更順應(yīng)時代發(fā)展的要求。

五、評價觀:形成素養(yǎng)導(dǎo)向的評價連續(xù)體

在課堂教學活動中,受不同教學觀的影響,會形成不同的課堂教學樣貌,產(chǎn)生不同的教學評價方式和結(jié)果,而當前義務(wù)教育階段應(yīng)用最多的是形成性評價和終結(jié)性評價。一般來說,形成性評價是促進學習的評價,終結(jié)性評價是考察學習結(jié)果的評價[26]1-4。相較于終結(jié)性評價,形成性評價因其反饋性好、參與度與靈活度高等特征,能更有效地促進學生的學和教師的教,但在教學中往往出現(xiàn)終結(jié)性有余而形成性不足的現(xiàn)象,導(dǎo)致現(xiàn)有評價過度注重學生的“認識”而非“理解”。教學的最終目標是促進學生理解力的提升、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng),基于此,現(xiàn)代教學評價應(yīng)當是一種連續(xù)體,具體表現(xiàn)為評價方法的連續(xù)體和評價類型的連續(xù)體[27]19-24。

首先,不同的評價目標有不同的評價策略和手段,項目化學習的評價方式呈現(xiàn)出“連續(xù)體”的形態(tài)。針對低階知識,項目化學習往往采用紙筆測試、量規(guī)等評價方法,高階認知策略的評價則多采用表現(xiàn)性任務(wù)、KWL表等評價方式。其中成果考察是項目化學習最為常用的方法。學習成果凝結(jié)了學生在學習過程中形成的能力、品格,是學生核心素養(yǎng)的直觀體現(xiàn)。學生、教師、同伴等評價主體通過考察學習成果的質(zhì)量、形成過程、報告方式,綜合評價學生的學習過程,呈現(xiàn)出點對點的交叉互動,使評價的過程生動起來[28]80-81。當然,這并不意味著評價目標和評價方式之間是對應(yīng)關(guān)系,評價學生基本技能的掌握也可采用表現(xiàn)性任務(wù)評價,其評價方式的選擇依據(jù)依然是評價目標和評價對象。

其次,項目化學習將形成性評價和終結(jié)性評價有機地結(jié)合并貫穿于整個學習過程,形成評價類型連續(xù)體。倘若只注重終結(jié)性評價,就會淡化評價的可持續(xù)性和精準性,忽視學生的個性化發(fā)展;若只運用形成性評價,就會造成公平的缺失。將兩者平衡結(jié)合的項目化學習能在關(guān)鍵節(jié)點,回顧學生的進步并提供恰當?shù)姆答?確保學生有多種機會接受形成性評價和終結(jié)性評價,有效落實學生知識和技能掌握,從而既為學習的推進提供依據(jù),又引導(dǎo)學生學會自我評價[29]1-4。

事實上,知識觀、教學觀、教師觀、學習觀、評價觀相互區(qū)別又相互關(guān)聯(lián),共同構(gòu)成一個有機整體。唯有從整體視域出發(fā),才能更透徹地領(lǐng)會項目化學習的教學論意義,使其真正實現(xiàn)知識掌握與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的雙重目標。