芬蘭跨學科建設中“現(xiàn)象式學習”的實踐及其啟示

彭淑靜 田夏彪 白亞杰

摘要：《義務教育課程方案和課程標準（2022版）》（以下簡稱新課標）明確指出：要在全國中小學義務教育階段建立起課程標準及內(nèi)容結構上的“跨學科教育”，通過“跨學科教育”對學習者的內(nèi)在心理素質(zhì)強化及外在體格的鍛煉，為社會培養(yǎng)出能夠適應新興科學技術變革及國際動蕩變局下的的新型學習者?；谛抡n標中所提出的跨學科建設，借鑒芬蘭跨學科建設所采用的“現(xiàn)象式學習”方式，分析其實施運行，結合新課標要求以及國情現(xiàn)狀，借他山之石為我國跨學科建設提供參考。

關鍵詞：新課標? 跨學科? 芬蘭? 現(xiàn)象式學習

引用格式：彭淑靜，田夏彪，白亞杰.芬蘭跨學科建設中“現(xiàn)象式學習”的實踐及其啟示[J].教學與管理，2023（07）：72-76.

芬蘭的跨學科教育建設方式獨樹一幟。近年來，隨著我國新課程改革中跨學科的提出，愈來愈多的專家學者將目光聚焦于芬蘭跨學科建設的“現(xiàn)象式學習”，其所采取的教育方式對于我國跨學科建設有一定的借鑒作用。本文研究芬蘭跨學科建設中所采用的“現(xiàn)象式學習”方法，為我國《義務教育課程方案和課程標準（2022版）》（以下簡稱新課標）所提及的跨學科建設提供一定的方向指引，以期有益于我國跨學科建設的發(fā)展和完善。

一、芬蘭跨學科“現(xiàn)象式學習”的實踐

“現(xiàn)象式學習”是以學生以往的學科知識為基礎，打破學科之間的壁壘，培養(yǎng)學生的橫向思維能力，從而培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，實現(xiàn)全面以及個性發(fā)展。芬蘭所進行的“現(xiàn)象式學習”核心在于培養(yǎng)學生的“橫貫能力”，然而其教學設計的原則仍在于把握學生已有的知識結構，進行不同學科之間的橫向跨越，即實現(xiàn)學生的橫向邏輯與縱向邏輯的結合，進而實現(xiàn)“橫貫能力”的發(fā)展。

1.教學環(huán)境與“現(xiàn)象”（主題）創(chuàng)造

創(chuàng)設一個安全并且開放溫馨的環(huán)境，是進行“現(xiàn)象式學習”的第一步，能夠給予學生極大的心理安慰。營造環(huán)境要多樣化，既可以建立開放式校內(nèi)環(huán)境，也可以是校外的大環(huán)境，還可以是校內(nèi)外聯(lián)合創(chuàng)設的環(huán)境以及利用網(wǎng)絡數(shù)字化虛擬技術創(chuàng)造的線上教學環(huán)境。“現(xiàn)象式學習”強調(diào)學習的主體性，其創(chuàng)設的現(xiàn)象主要在于發(fā)展學生的全面性，同時將學生所具備的知識技能與其所處的生活現(xiàn)實相結合，幫助學生更好地適應社會的發(fā)展。因此在創(chuàng)設“現(xiàn)象”這一活動中，需要從多維視角把握“現(xiàn)象”，選取典型性的“現(xiàn)象”，同時所選取的“現(xiàn)象”應該符合學生當前的發(fā)展階段以及要求，并且能夠幫助學生完成“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展。

2.問題提出與目標制定

在目標的制定階段，學生是這一過程的主導者，即學生需要根據(jù)自身的學習狀況以及感興趣的問題確定目標，學生自主設計方案以及探究其所感興趣的問題。目標確定之后，接著就是小組成員的選定以及分配成員任務。一個人不可能涵蓋所有的知識，也不可能有充沛的精力以及能力完成所有的任務，因此想要達成目標，就需要團隊協(xié)作。目標的確定以及小組成員組織成為連接整個“現(xiàn)象式學習”的媒介。選擇工具、收集信息是探究協(xié)作式學習方法的應用階段，也是芬蘭“現(xiàn)象式學習”中的核心教學方法，此種方法正是對傳統(tǒng)“一言堂”式的教學方法的挑戰(zhàn)，即把知識的探索過程付諸于學生之間相互的協(xié)作，同時減少教師片面講解以及機械式的傳播知識的方式，激勵學生之間對于知識的探索以及深度的學習。在此階段教師是引導者，引導學生發(fā)現(xiàn)感興趣的問題以及科學有效地制定目標，同時協(xié)助學生使用工具完成對于問題解決方式的收集。

3.信息分析與問題解決過程

信息分析是問題解決的關鍵一步，面對這個信息大爆炸的時代，了解信息的多樣性以及分析篩選有用的信息是必備的技能。分析信息的關鍵在于批判性思維的運行，而批判性思維作為一種思考方式，其本質(zhì)是自我反思。好的批判著眼于問題的提出與修正，實質(zhì)上是促進學生之間創(chuàng)造力發(fā)展的重要途徑。因此在“現(xiàn)象式學習”的運行過程中，分析信息是必不可少的，即對所收集的信息來源的可靠性進行批判，以及對信息能否有助于正確解決問題進行批判。而緊接著就是問題解決，也就是對于小組所提出的問題進行成果的展現(xiàn)，同時伴隨著對于成果的評價。問題解決不是僅僅關注于最后的成果，而是更多關注學生整個問題解決過程中小組協(xié)作、信息分析、學習方法等方面。換句話說，更多地關注問題解決過程中學生在認知、情感態(tài)度、價值觀以及核心素養(yǎng)方面的提升。對于問題解決的評價要注意評價的多維度以及方法的多元化，采用整體性的評價方式。評價的核心在于要讓學生了解其獲得的成就以及存在的問題，幫助學生以建設性的態(tài)度面對評價，不斷加深學生對于學習的興趣。

二、芬蘭跨學科建設中“現(xiàn)象式學習”實踐的啟示

1.師生共同轉變傳統(tǒng)觀念

由于傳統(tǒng)的學科教學模式在師生的思維模式內(nèi)根深蒂固。因此想要實現(xiàn)真正的跨學科建設，必須改變師生的觀念，將教學模式由“一言堂”轉變?yōu)閹熒g合作探究。

（1）轉變傳統(tǒng)師生角色

實施跨學科課程的建設，師生關系必然發(fā)生極大變化，教師不再是傳統(tǒng)的權威或者主導者，而是學生學習過程中的“助產(chǎn)士”或合作者，因此一定程度上削弱了教師的權威性以及影響力。而學生身為學習的主導者或策劃人，不再是傳統(tǒng)的學習者?？鐚W科教學實際上并不會對師生之間的關系產(chǎn)生根本改變，師生關系仍然是在原有關系基礎之上的穩(wěn)定傳承[1]。因此要實現(xiàn)師生雙方雙向轉變，需要建立起以學生為中心乃至學生、教師雙中心的教學結構，以教學資源作為銜接二者的“橋梁”。想要實現(xiàn)此目標，首先在于學校教育氛圍的建設，即打破原有的教師“權威性”的教育環(huán)境，建設開放包容平等的環(huán)境氛圍，增強學生對于學校的依賴感，讓學校對于學生更有吸引力，而不是想到學校就是應付學業(yè)以及對考試的焦慮。其次在于教師應轉變傳統(tǒng)教育體系所賦予的“權威性”角色，將學生看作“成長中的人”，而自身是學生學習過程中的引導者以及合作者，而不是掌握學生一切的主導者。最后在于學生角色的轉變。一方面，學校以及教師要培養(yǎng)學生的學習主人翁意識，使學生明白自己是學習的主體；另一方面，由于家長思維模式潛移默化地對其孩子有所滲透，學校應加強對于家長開放式思維的建設，家長也應主動打破原有的思維模式，接受學生是學習的主體這一觀念。

（2）突破傳統(tǒng)交往范圍

實施跨學科教學必須打破傳統(tǒng)學科教學模式，打破傳統(tǒng)學科之間的壁壘，實現(xiàn)課程資源的整合優(yōu)化。然而，受限于以學科教學為本的學科教研和以行政管理為本的年級教研，我國整合教學大部分依托于個人，教師只能根據(jù)自身能力在單個學科領域內(nèi)嘗試設計開發(fā)整合課程。這種模式使得教師群體無法突破傳統(tǒng)的交往范圍，其綜合性素質(zhì)和技能缺乏成長環(huán)境和專業(yè)引領[2]。因此，要實現(xiàn)跨學科的建設，教師應首先突破自身學科的思維范圍，建立“大學科”概念，正視團隊的重要性，即教師與學生之間的團隊合作以及教師與教師之間的團隊合作。在芬蘭，所有教師在接受教師培訓前，就已經(jīng)對學校所有科目有一定了解。芬蘭提倡一種跨學科工作的觀念，即自然科學家應該理解人文科學，而人文科學家也該理解自然科學，這是創(chuàng)建新事物的唯一方法[3]。突破傳統(tǒng)交往范圍，即教師不再只關注所教的單一科目，而是加強與不同教師、社會等各方面的聯(lián)系，建立學習共同體。為打破傳統(tǒng)教師的交往范圍，建立以教師為中心的學習共同體，首先需要培養(yǎng)教師的溝通能力以及社交能力，即加強教師與教師、學生以及社會各種團體成員之間的溝通，了解有關信息以及學習多元化知識體系，為跨學科課堂建設提供支持。其次，應加強教師網(wǎng)絡數(shù)字化學習。在瞬息萬變的世界中，想要第一時間掌握信息，必須了解如何應用網(wǎng)絡，同時想要實現(xiàn)與不同團體之間無障礙的對話交流，網(wǎng)絡數(shù)字化也是必不可少的途徑。通過跨學科教育突破傳統(tǒng)交往范圍之后，以往教師和學生之間的隔閡被打破，教師的主導性和學生的主體性得以全新確立，有利于教師教學理念的更新以及學生學習水平的提高。

（3）給予師生充分自主權

以往的學校教學以學科課程為載體或紐帶來展開，師生圍繞著課程知識而進行“教”與“學”的活動。從教師的“教”來看，主觀上他們希望學生能夠理解和掌握所教授的知識，于是盡心竭力乃至犧牲自我休息時間來提高學生的學習成績[4]。此種現(xiàn)象導致教師與學生二者都處于被動的狀態(tài)，自主權受到限制與約束。因此要進行跨學科的設計必須保障教師與學生擁有自主權。

第一，保障教師的自主權。芬蘭國家政府賦予地方學校自主權，因此學校也賦予教師極大自主權。芬蘭教師從讀國家課程的角色過渡到寫地方課程的角色，實現(xiàn)了教師作為課程創(chuàng)生者的角色意義和價值[5]。因此我國想要實現(xiàn)跨學科的建設，應因地制宜地借鑒芬蘭教師自主權管理形式。其一，國家需給予地方教育當局一定的權利，地方當局結合本地優(yōu)勢選擇以地方特色“現(xiàn)象”實行跨學科的總體布局；其二，學校結合地方當局部署以及本校師生特色，自主設計跨學科校本課程，以適合本校的跨學科課程建設；其三，跨學科課程的建設應靈活設計評價環(huán)節(jié)，給予教師一定的評價彈性，不以考試定輸贏，即可以通過不同的形式展示成果。

第二，保障學生的自主權。在芬蘭不論是依據(jù)興趣選擇學習的主題，抑或是整個學習過程以及最后成果的展示評價都由是學生自己進行主導，擁有充分的自主權，而教師的角色更像是一位“助產(chǎn)士”。因此，在進行跨學科的學習中，必須給予學生自主權，即依據(jù)自身的認知以及興趣選擇主題進行學習的權利，選擇使用不同工具、不同方式進行學習的權利，展示成果以及怎樣評價的權利。這一途徑正是學生進行思考的體現(xiàn)，同時也是教育傳遞知識以及創(chuàng)造價值的體現(xiàn)。創(chuàng)造力需要技能、知識、豐富的人際交流和社會支持，還需要理解創(chuàng)造力背后的情感因素，如迷惑、好奇和興趣等等，都是能夠促進學習和激發(fā)創(chuàng)造力的情緒[6]。而學生在跨學科學習過程中產(chǎn)生上述情緒，教師借以引導學生不斷地思考以及嘗試不同的方式，以激發(fā)其創(chuàng)造力。

2.重視培養(yǎng)核心素養(yǎng)

新課標的一個顯著特征就是“素養(yǎng)導向”，“聚焦核心素養(yǎng)，面向未來”是義務教育課程建設的五個基本原則之一，貫穿于課程編制、課程實施的全過程[7]。堅持素養(yǎng)導向，聚焦核心素養(yǎng)，不僅體現(xiàn)黨的教育方針、政策，同時也關乎新時代背景下應該怎樣培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人等問題，有利于實現(xiàn)課程的共同性育人價值。而芬蘭的橫貫能力從其來源以及性質(zhì)來看，與我國的核心素養(yǎng)有異曲同工之處，即橫貫能力的來源是芬蘭《國家基礎教育核心課程標準》中的內(nèi)容，同時也是為了培養(yǎng)21世紀學生應具備的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)教育教學的育人性價值。分析借鑒芬蘭的跨學科建設中的核心方面“橫貫能力”，因地制宜地探索適宜我國“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)路徑，有助于跨學科課程的建設與發(fā)展。

（1）強化學生生活教育

有研究者曾指出：“學校進行培養(yǎng)人的實踐活動在一定程度上是有‘教’無‘育’的，其最主要的弊端在于將教育教學任務化、事物化，而忘卻了以人為目的之宗旨，將教育教學置于靜態(tài)的知識授受之中，師生雙方借以知識為載體而進行的生命對話、身心變化卻被忽視，于是教育教學被剛性化為師生對知識實體的追逐，心靈溝通、情感共鳴、相互砥礪的交往過程則被抽離，往往形成教育教學中的非良性競爭。”[8]在這種非良性競爭中學生成為學習的“工具”，而忽視其本身是一個鮮活的生命個體，其成長是處于不斷發(fā)展的，未來是要成為能夠獨立生存的公民，在學校所接受的教育是與學生的生活統(tǒng)一融合的，正如杜威所強調(diào)的教育是生活的延續(xù)，教育即生活。“在我們的學校里，教育不僅要獲取知識，更為重要得多的是讓智慧覺醒，然后智慧會利用知識，而絕不是相反”[9]。所以，芬蘭所倡導的橫貫能力不僅貼近生活，同時融入生活。學校擁有專門的生活教育課程，并且規(guī)定：生活教育類課程與語文數(shù)學一樣都是學校的必修課。中小學一周的總學時平均為25課時，其中手工制作、職業(yè)啟蒙、家庭經(jīng)濟、戶外活動等占了12課時[10]。我國在新課標中也提及以課程建設與核心素養(yǎng)為導向，要加強核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以及學生與社會生活的聯(lián)系，跨學科建設成為其必不可少的橋梁?？鐚W科建設不僅打破原有的學科界限，而且打破學習環(huán)境的時間與空間界限，幫助學生的學習與生活相融通。例如在我國江蘇省高新區(qū)文星小學有關《大運河的STEM》的跨學科課程設計中，以“生活體驗”為平臺，學校為學生創(chuàng)設不同的學習環(huán)境，加強與學校周邊、社區(qū)以及媒體之間合作，學生在教師的指導下結合農(nóng)場灌溉實際問題，設計出了“星星農(nóng)場智能澆灌系統(tǒng)”，并獲得蘇州市中小學創(chuàng)客一等獎[11]?？鐚W科課程的學習內(nèi)容必不可少地要融入生活內(nèi)容，即學生不僅學習知識，而且要將所學知識與生活實際結合，靈活應用知識?；诖?，要在實現(xiàn)學生的核心素養(yǎng)發(fā)展的同時建設跨學科體系，必須加強對于學生的生活教育。其一，跨學科課程目標的創(chuàng)設必須以“成長中的公民”為目標，打破傳統(tǒng)的將學生看作學習“機器”的唯分數(shù)、唯升學等為目標的現(xiàn)象，將學生看作不斷發(fā)展的個體，體現(xiàn)學習的本質(zhì)在于促進學生的不斷發(fā)展。其二，跨學科內(nèi)容選擇必須以生活為基礎，緊密貼合生活。例如開展家政課、木工、縫紉等課程，提高學生的生活技能。其三，跨學科課程的評價與學生的生活不能分割，要打破傳統(tǒng)以分數(shù)為標準的評價方式，使評價內(nèi)容及方式與生活聯(lián)系。例如，在學生展現(xiàn)“交通”這一跨學科課程成果時，要評價學生所展示的成果是否與日常生活關聯(lián)，以及所學知識能否正確應用到現(xiàn)實生活中。

（2）靈活整合課程內(nèi)容

課程內(nèi)容結構化強化內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系，其作用在于培養(yǎng)學生舉一反三、融會貫通的能力。芬蘭所倡導的“橫貫能力”離不開其所進行的“課程整合”的建設，而我國“核心素養(yǎng)”的建設也在一定程度上強調(diào)課程內(nèi)容的結構化，在新課標上明確規(guī)定，基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，明確課程內(nèi)容選什么，選多少，注重與學生經(jīng)驗、社會生活的關聯(lián)，加強課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結構化，探索主題、項目、任務等內(nèi)容組織方式。課程內(nèi)容結構化從路徑來看包括縱向結構化與橫向結構化。

課程內(nèi)容的縱向結構化是指按照某種原則，以及學科知識的邏輯順序，即從簡單到復雜、從已知到未知等結構進行課程內(nèi)容的組織，其主要特征在于把握各學段課程內(nèi)容的內(nèi)在一致性以及課程內(nèi)容知識的深度。因此，縱向結構化在把握課程內(nèi)容的一致性方面首先能夠幫助教師了解學科性質(zhì)以及各學段不同的教學目標，從整體學科結構中把握不同學段對于教學以及學生的要求。其次，能夠幫助學生盡快適應不同學段的學習內(nèi)容以及目標，盡快融合學習?？v向結構化在課程內(nèi)容知識深度的把握上也是不斷將學生的學習范圍擴大，同時學生的認知以及情感態(tài)度價值觀逐漸深化，而核心素養(yǎng)的培養(yǎng)潛移默化深入其中。課程內(nèi)容的橫向結構化是指打破學科界限和傳統(tǒng)知識體系，按照學生發(fā)展階段，以探索社會和個人最關心的問題為依據(jù)組織課程內(nèi)容，構成一個個學習專題。可見橫向結構化強調(diào)的是課程內(nèi)容的綜合性和知識的廣度。

要實現(xiàn)跨學科的建設，把握課程內(nèi)容的縱向與橫向結構化的深入交融是必不可少的。正如芬蘭“現(xiàn)象式學習”的創(chuàng)始人科絲婷·羅卡教授在面臨外界質(zhì)疑芬蘭取消學科教學時所言：“現(xiàn)象學習并不能取代所有基于學科的教學。芬蘭并沒有要取消所有學科，仍然有很多學科教學正在進行，只是其中一部分被集中到現(xiàn)象學習中。”因此，整合模式有其適用范圍，需要客觀看待。一方面，整合的課程與教學能夠聯(lián)系社會與生活，為學生提供探索現(xiàn)實問題的機會，從而發(fā)展學生的21世紀學習素養(yǎng)；另一方面，不分科可能弱化學科知識，造成知識脫離學科概念體系，無法幫助學生向高階認知層次邁進。整合與學科教學相輔相成[12]，在新修訂的課標中對于課程內(nèi)容如何橫向結構化，給予“跨學科”建設的方式。

跨學科的建設必須以核心素養(yǎng)為本，進行課程內(nèi)容的結構化。正如教育專家所言：“強調(diào)課程內(nèi)容的結構化，厘清了核心素養(yǎng)育人目標的突破口?！盵13]要實現(xiàn)課程內(nèi)容結構化，首先需要教師處理好課程內(nèi)容所包括的知識，理清學科知識的重難點以及不同知識所體現(xiàn)的價值意義，以保障學生在面臨不同的知識困難時，能夠有效促進其對于知識的掌握，實現(xiàn)認知結構的提升。其次，教師要處理好各種知識類型與本學科課程內(nèi)容的銜接，將零散的知識以系統(tǒng)科學的方式構成體系，其核心在于培養(yǎng)學生對于不同知識的建構以及整合，形成適合自身的知識體系。最后，教師要將形成的知識結構與生活建立聯(lián)結，將知識結構靈活化，并靈活應用于學生的生活環(huán)境中，幫助學生在遇到真實的問題時能即時調(diào)動其所學知識，讓知識實踐化。

3.創(chuàng)設開放式教學大環(huán)境

隨著網(wǎng)絡信息化技術的快速發(fā)展，數(shù)字技術正以新理念、新業(yè)態(tài)、新模式全面融入人類經(jīng)濟、政治、文化、社會、生態(tài)文明建設等各領域和全過程，給人類生產(chǎn)生活帶來廣泛而深刻的影響[14]。當前教育應利用好互聯(lián)網(wǎng)技術的高度融通性，為學生和教師營造一個開放自由、包羅萬象的新型教學環(huán)境，為跨學科建設添磚加瓦，促進其科學系統(tǒng)化發(fā)展。

（1）搭建互聯(lián)網(wǎng)信息技術教育平臺

21世紀是數(shù)字化大發(fā)展的新時代，在“互聯(lián)網(wǎng)+”技術的發(fā)展過程中，眾多社會行業(yè)積極改造自身結構，從而應對信息科技的歷史洪流沖擊，我們生活里的所有社會組織、交往和娛樂生活都被數(shù)字化技術的先天綜合所重新塑形[15]。數(shù)字信息技術也為教育“賦能”，讓教育擺脫以往“機械化”、“單項化”和“一元化”的困囿，一旦事物被數(shù)字化，就會擺脫形式上的束縛，使其量的價值大大降低，而質(zhì)的價值則飛速增長[16]，價值、資本和數(shù)字代碼可以通過機械和計算的形式被虛擬地成倍增加[17]。因此，為了能夠在信息時代教育背景下提高教育者職業(yè)素養(yǎng)，優(yōu)化學習者認知結構，從而讓當代教育能夠能好地適應信息技術工具的迭代更新，需要走好跨學科建設在數(shù)字化革新技術領域的第一步，也就是要搭建以互聯(lián)網(wǎng)信息技術為手段的知識互通平臺，即通過互聯(lián)網(wǎng)技術的即時性和遠程性，將優(yōu)秀的音視圖文教學資源壓縮打包上傳至云端供學生自由下載瀏覽評論，同時通過多端互通實現(xiàn)不同類型設備上文件的格式轉化。未來社會中信息技術的重要性會越發(fā)令人矚目，正如《數(shù)字化生存20周年紀念版》的作者尼葛洛龐帝所言：“‘信息的DNA’正在取代原子而成為人類生活的基本交換物?！盵18]通過搭建互聯(lián)網(wǎng)信息技術教育平臺，學生不但能夠利用互聯(lián)網(wǎng)的信息交流技術打破原有的信息封閉狀態(tài)，充分利用網(wǎng)絡信息資源，還能在完成跨學科主題任務時打破時間空間的界限；教師可以通過網(wǎng)絡信息動態(tài)化顯示來快速了解不同學生所面臨的困難，打造學生的個性化學習方案，從而為促進教育者、教育資源、教育對象三維數(shù)據(jù)化并聯(lián)起到推動作用。

（2）確立教師數(shù)字信息技術評價標準

教育的網(wǎng)絡數(shù)字化實質(zhì)上是教育在發(fā)展變化過程中的一種新形態(tài)，教育的各類要素沒有發(fā)生質(zhì)的改變，因此教師作為教育活動中的主導者，要積極主動地適應教育的革新，而在這一適應過程中需要一定的評價標準來對教師進行評定，如是否能夠靈活充分利用現(xiàn)代化信息技術工具教學，是否能夠應對現(xiàn)代化信息技術工具對學生產(chǎn)生的不良影響。教育部門應建立包含課程相關的數(shù)字化學習資源的門戶網(wǎng)站[19]，教師積極主動地利用相關資源，從而提升自身有關信息技術的技能技巧，防止與新型技能知識相脫節(jié)。在這一階段過程中，教師的主動學習和主動探究的內(nèi)在動力是進行自我提升的關鍵，另外經(jīng)過自身學習后的效果也需要通過量化分析進行檢驗。因此，以文件形式頒布的評價標準可以作為一種行之有效的檢驗工具，在教師的考核標準上可以建立圍繞信息技術支持下教學法的掌握等，代替指標性、分數(shù)性質(zhì)的考核標準[20]。為了確立客觀的評價標準，其重點要保證教師專業(yè)教學能力以及營造良好的教學環(huán)境，具體措施可從兩方面入手：一方面，做好教師教育信息化意識培養(yǎng)及技能培訓，教師利用教學實踐經(jīng)驗和學生教學反饋改進課程設計方式方法。另一方面，做好教師跨區(qū)域優(yōu)秀教學理念借鑒，引進國外先進信息技術課程思想并加以本土化改造，為學生建立良好數(shù)字化課堂做好準備，營造家校互通、師生互聯(lián)的新興開放式的跨學科建設大環(huán)境。建立規(guī)范的標準之后，教師就可以對自身教學過程和結果進行數(shù)據(jù)化評判，從而更好地完成數(shù)字化時代課程內(nèi)容的轉型。

總之，新課標的頒布為我國教育事業(yè)進入新的歷史階段打下了堅實的基礎，為推進我國社會主義教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，積極利用好世界各國優(yōu)秀教育資源及經(jīng)驗是切實且必要的。在這一過程中，芬蘭的“現(xiàn)象式學習”為我們解決當前教育問題提供了一定的幫助，將在同我國教育水乳交融、兼收并蓄的過程中為我國教育事業(yè)的發(fā)展增添新的動力。

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【責任編輯? 郭振玲】