浙江省杭州市余杭區(qū)倉(cāng)前云溪小學(xué) 方洪良

新課標(biāo)正式將勞動(dòng)教育視為獨(dú)立的學(xué)科課程，不再作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的補(bǔ)充?！皠趧?dòng)”作為學(xué)科課程如何與作為學(xué)科外實(shí)踐的綜合實(shí)踐活動(dòng)相融合，是當(dāng)前校本課程研究的重要問(wèn)題。義務(wù)教育階段勞動(dòng)課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)，既要開(kāi)展類型多樣的勞動(dòng)形式，囊括日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)等多種勞動(dòng)形式，又要有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參與真實(shí)的勞動(dòng)情境，將勞動(dòng)實(shí)踐與學(xué)生的日常生活和社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)連接在一起，為學(xué)生提供將勞動(dòng)教育中所學(xué)應(yīng)用于實(shí)踐的機(jī)會(huì)。在教學(xué)方法上關(guān)注體驗(yàn)式、項(xiàng)目式、多元化的學(xué)習(xí)方式。杭州市云溪小學(xué)“云伢兒”項(xiàng)目化實(shí)踐活動(dòng)正是探尋綜合實(shí)踐活動(dòng)與勞動(dòng)課程融合路徑的一項(xiàng)嘗試。

一、社會(huì)性和實(shí)踐性是勞動(dòng)課程的突出特性

以勞動(dòng)課程的課程性質(zhì)為價(jià)值脈絡(luò)，義務(wù)教育階段的勞動(dòng)課程應(yīng)當(dāng)將改變學(xué)生的勞動(dòng)觀念、傳授系統(tǒng)的勞動(dòng)文化知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)技能、養(yǎng)成學(xué)生的勞動(dòng)價(jià)值觀等視為同等重要的目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和良好的勞動(dòng)品質(zhì)。

（一）“新”勞動(dòng)教育促進(jìn)勞動(dòng)教育與綜合實(shí)踐活動(dòng)融合

2001年，國(guó)家啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育改革，以期改革傳統(tǒng)的教與學(xué)的方式，將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力滲透到教育實(shí)踐的全過(guò)程中，并以提高學(xué)生的核心素養(yǎng)為根本指向。在此基礎(chǔ)上，新課改完成了對(duì)學(xué)校課程體系的重新規(guī)劃和梳理，將綜合實(shí)踐活動(dòng)列為《九年義務(wù)教育課程計(jì)劃》中所規(guī)定的必須開(kāi)設(shè)的國(guó)家課程[1]。同時(shí)，為增強(qiáng)課程的綜合性，改變課程門類的分散現(xiàn)狀并改進(jìn)勞動(dòng)與技術(shù)教育的實(shí)施方式，提出將勞動(dòng)教育的一部分內(nèi)容納入綜合實(shí)踐活動(dòng)課程體系中。這次改革使勞動(dòng)教育成為了與綜合實(shí)踐活動(dòng)相互伴生的部分，并確定了教育實(shí)踐中兩門學(xué)科的關(guān)系，綜合實(shí)踐活動(dòng)與勞動(dòng)課程的融合更是在日后出臺(tái)的國(guó)家政策中得到逐步完善。

（二）“新”勞動(dòng)教育強(qiáng)調(diào)與學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際的聯(lián)系

綜合實(shí)踐活動(dòng)與勞動(dòng)課程在實(shí)施路徑和實(shí)踐形式上相互融合、互為補(bǔ)充。綜合實(shí)踐活動(dòng)以考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)這四種基本活動(dòng)方式為載體，勞動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)與學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際的聯(lián)系和豐富多樣的實(shí)踐方式。如，新課標(biāo)提出“勞動(dòng)課程內(nèi)容選擇應(yīng)堅(jiān)持因地制宜，宜工則工，宜農(nóng)則農(nóng)”“注重從時(shí)令特點(diǎn)和區(qū)域產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)出發(fā)，選擇工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)內(nèi)容”“勞動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生直接體驗(yàn)和親身參與”“手腦并用，學(xué)創(chuàng)融通”，關(guān)注學(xué)生日常生活的真實(shí)需求，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“學(xué)中做”，為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的勞動(dòng)情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“親歷情境”“親手操作”“親身體驗(yàn)”。

（三）“新”勞動(dòng)教育強(qiáng)調(diào)綜合育人價(jià)值和五育融合的實(shí)踐活動(dòng)

當(dāng)前勞動(dòng)教育的實(shí)踐存在育人價(jià)值不明晰、勞動(dòng)教育途徑去身體化、學(xué)生參與度不高、勞動(dòng)教育形式簡(jiǎn)化等弊端。一是勞動(dòng)教育曲折的發(fā)展歷程和當(dāng)前在學(xué)校教育中的邊緣化位置，都導(dǎo)致勞動(dòng)教育的育人價(jià)值受到忽視，弱化了勞動(dòng)教育的綜合育人價(jià)值。二是當(dāng)前勞動(dòng)教育缺少真正讓學(xué)生參與其中的勞動(dòng)場(chǎng)所，學(xué)生難以獲得真正的勞動(dòng)體驗(yàn)，勞動(dòng)教育存在“去身體化”的錯(cuò)誤傾向。三是勞動(dòng)教育形式簡(jiǎn)化為體力勞動(dòng)，認(rèn)為讓學(xué)生參與普通的勞作活動(dòng)就是開(kāi)展勞動(dòng)教育，甚至將“做值日”“打掃班級(jí)衛(wèi)生”作為懲罰學(xué)生的手段，將勞動(dòng)與“懲罰”“痛苦”結(jié)合在一起，異化了勞動(dòng)教育的育人價(jià)值。

“新”勞動(dòng)教育需要與“德智體美”四育攜手并進(jìn)，將教育目標(biāo)融入到學(xué)校教育的整體教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容之中，滲透于各個(gè)科目之中。在“五育”融合的理念中形成教育合力，開(kāi)展綜合實(shí)踐勞動(dòng)教育活動(dòng)。在智育價(jià)值上則體現(xiàn)為，學(xué)生在勞動(dòng)中不僅能夠?qū)W習(xí)并掌握勞動(dòng)技能，而且也能獲得與勞動(dòng)活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)。例如，參與農(nóng)作物種植活動(dòng)能使學(xué)生掌握必要的生物、地理知識(shí)等。勞動(dòng)教育的體育價(jià)值表現(xiàn)為，勞動(dòng)本身蘊(yùn)含了“身體意蘊(yùn)”，學(xué)生參與勞動(dòng)能夠獲得生動(dòng)真實(shí)的身體體驗(yàn)。在美育價(jià)值上，勞動(dòng)活動(dòng)蘊(yùn)含了藝術(shù)創(chuàng)造的屬性并且具有審美價(jià)值，許多勞動(dòng)活動(dòng)本身就是藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)，例如，學(xué)生在參與縫紉、刺繡、模型設(shè)計(jì)等制作性勞動(dòng)時(shí)，需要合理地表達(dá)自己的審美情趣。

二、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程框架下勞動(dòng)教育的內(nèi)涵重構(gòu)

新課改的變革使勞動(dòng)課程擺脫了工具理性的技術(shù)形式，破除了勞動(dòng)教育等同于體力勞動(dòng)的狹隘認(rèn)知，更新了勞動(dòng)教育的進(jìn)行時(shí)態(tài)，超越了傳統(tǒng)勞動(dòng)與技術(shù)教育的課程內(nèi)涵和要求，促進(jìn)了新時(shí)代下勞動(dòng)教育的自我革新和轉(zhuǎn)型[2]。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程框架下的勞動(dòng)教育將傳統(tǒng)勞動(dòng)與技術(shù)教育依據(jù)時(shí)代之義進(jìn)行了重構(gòu)和拓展，賦予了勞動(dòng)教育新的時(shí)代內(nèi)涵和價(jià)值體認(rèn)。“新”勞動(dòng)教育強(qiáng)調(diào)要立足于勞動(dòng)育人的核心訴求，發(fā)揮勞動(dòng)啟智、勞動(dòng)樹(shù)德、勞動(dòng)健體、勞動(dòng)育美的多元價(jià)值功能，真正讓勞動(dòng)教育在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中生根發(fā)芽[3]。

（一）構(gòu)建以實(shí)踐為主線的課程結(jié)構(gòu)

新課標(biāo)提出“構(gòu)建以實(shí)踐為主線的課程結(jié)構(gòu)”“以勞動(dòng)項(xiàng)目為載體，以勞動(dòng)任務(wù)群為基本單元，以學(xué)生經(jīng)歷體驗(yàn)勞動(dòng)過(guò)程為基本要求，構(gòu)建覆蓋日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，各學(xué)段有所側(cè)重的課程結(jié)構(gòu)”。從內(nèi)在生成邏輯來(lái)看，勞動(dòng)課程育人的價(jià)值取向維度由注重“實(shí)用性”“技術(shù)性”等工具理性視野下的生產(chǎn)性價(jià)值轉(zhuǎn)向以個(gè)體關(guān)懷視野下關(guān)注人的主體存在意義的教育性價(jià)值。由此推演而來(lái)勞動(dòng)課程育人的價(jià)值目標(biāo)維度由片面追求技藝培訓(xùn)的實(shí)用技術(shù)化傾向，轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)學(xué)生基本勞動(dòng)素養(yǎng)為核心的價(jià)值觀教育，并以此為理論依據(jù)指導(dǎo)勞動(dòng)課程實(shí)踐價(jià)值由體腦分離實(shí)施范式轉(zhuǎn)向了體腦結(jié)合探索。

（二）勞動(dòng)素養(yǎng)立意的可視化筑牢課程融通根基

縱觀勞動(dòng)教育發(fā)展史，蘇霍姆林斯基在其“全面發(fā)展教育”理論基礎(chǔ)上率先提出了“勞動(dòng)素養(yǎng)”概念，指出勞動(dòng)教育的最終目的是提高勞動(dòng)素養(yǎng)，即培養(yǎng)“真正完整的人”，具體體現(xiàn)在人不僅可以通過(guò)勞動(dòng)實(shí)踐獲得完善的實(shí)際技能、技巧及嫻熟技藝等實(shí)用性技能，同時(shí)也能在勞動(dòng)創(chuàng)造中獲得充實(shí)的智力內(nèi)容、豐富的道德意義和明確的公民目的性。蘇霍姆林斯基的創(chuàng)設(shè)性之言為后續(xù)勞動(dòng)素養(yǎng)的研究提供了坐標(biāo)方位和邏輯空間[4]。

2020年，教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》，指出勞動(dòng)素養(yǎng)應(yīng)是學(xué)生在長(zhǎng)期勞動(dòng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐過(guò)程中逐步形成并深化的必備品格和關(guān)鍵能力，具有綜合性、體驗(yàn)性、社會(huì)性和階段性等關(guān)鍵特征。目標(biāo)的確立推動(dòng)了勞動(dòng)素養(yǎng)立意的可視化，使勞動(dòng)素養(yǎng)成為大中小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)施的核心目標(biāo)指向和主要價(jià)值訴求，并為綜合實(shí)踐活動(dòng)與勞動(dòng)教育的融合發(fā)展筑牢根基。

三、“云伢兒”校本化綜合實(shí)踐活動(dòng)的探索

明確課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在生成邏輯是課程體系得以建立與發(fā)展的基礎(chǔ)前提。開(kāi)發(fā)與實(shí)施“新”勞動(dòng)教育課程應(yīng)遵循勞動(dòng)課程的價(jià)值導(dǎo)向與邏輯理路，依托綜合實(shí)踐活動(dòng)框架，融通課程理念與實(shí)施路徑，形成一條以錨定勞動(dòng)育人價(jià)值為邏輯起點(diǎn)，以搭建課程頂層設(shè)計(jì)框架為邏輯中介，以樹(shù)立綜合勞動(dòng)素養(yǎng)為邏輯終點(diǎn)的系統(tǒng)化環(huán)節(jié)鏈。云溪小學(xué)基于勞動(dòng)教育視角以學(xué)科建設(shè)為平臺(tái)，圍繞校園文化建設(shè)，以綜合實(shí)踐活動(dòng)為載體，開(kāi)發(fā)了“云伢兒”校本化綜合實(shí)踐活動(dòng)，推動(dòng)了“云溪師生共育”工程的發(fā)展與“新”勞動(dòng)教育的落實(shí)。

（一）錨定勞動(dòng)育人的價(jià)值取向，樹(shù)立一體化課程融合共生理念

邏輯起點(diǎn)的“唯一性”“直接性”與“絕對(duì)性”等關(guān)鍵特征決定了課程創(chuàng)生的邏輯起點(diǎn)在整個(gè)課程建設(shè)中的決定性位置?！靶隆眲趧?dòng)教育課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)明確勞動(dòng)課程的價(jià)值取向與核心目標(biāo)，厘清“勞動(dòng)”與“勞動(dòng)教育”的關(guān)系，錨定勞動(dòng)育人的價(jià)值取向，著重培養(yǎng)師生的勞動(dòng)價(jià)值觀與勞動(dòng)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“體腦結(jié)合”，培育時(shí)代新人。同時(shí)應(yīng)樹(shù)立起一體化課程融合共生理念，順應(yīng)改革發(fā)展潮流，拓展勞動(dòng)與技術(shù)的學(xué)習(xí)空間，更新勞動(dòng)教育實(shí)踐路徑，建構(gòu)富有彈性的勞動(dòng)教育目標(biāo)體系，搭建起以勞動(dòng)課程為核心，以綜合實(shí)踐活動(dòng)為實(shí)施框架的聯(lián)動(dòng)育人路徑。

（二）搭建課程開(kāi)發(fā)的總體框架，探尋項(xiàng)目化課程實(shí)施融通路徑

學(xué)校課程頂層設(shè)計(jì)是對(duì)國(guó)家課程理念的校本轉(zhuǎn)化，它是學(xué)校課程建設(shè)的指導(dǎo)性藍(lán)圖，從“頂層”設(shè)計(jì)適合基于“兒童立場(chǎng)”促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課程，對(duì)于教育改革至關(guān)重要[5]。具體來(lái)說(shuō)，“新”勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)應(yīng)以立德樹(shù)人為根本任務(wù)，以五育融合及學(xué)科融合為指導(dǎo)思想，依托綜合實(shí)踐活動(dòng)技術(shù)賦能的載體，潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確勞動(dòng)價(jià)值觀，通過(guò)具身參與掌握基本勞動(dòng)能力，在勞動(dòng)實(shí)踐中形成勞動(dòng)精神，養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣。

首先，強(qiáng)化三維共育聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，探尋課程實(shí)施融通路徑。整合勞動(dòng)場(chǎng)域，三位一體共建勞動(dòng)教育綜合服務(wù)網(wǎng)。目前多數(shù)學(xué)校面臨著勞動(dòng)場(chǎng)域離散式分布的問(wèn)題，無(wú)法形成較強(qiáng)的勞動(dòng)教育聯(lián)動(dòng)效應(yīng)。因此，只有整合教育場(chǎng)域，發(fā)揮家庭、學(xué)校、社會(huì)三方協(xié)同育人力量，注重不同環(huán)境、不同時(shí)機(jī)的多線聯(lián)動(dòng)，使學(xué)生在這些實(shí)踐場(chǎng)所或者開(kāi)放式區(qū)域中真正實(shí)現(xiàn)自由、自主、創(chuàng)造、愉悅的德智體美勞的全面發(fā)展。以“云伢兒”校本化綜合實(shí)踐活動(dòng)為例，校內(nèi)作為勞動(dòng)教育的主場(chǎng)域，為學(xué)生提供了1000平方米以上的場(chǎng)地作為勞動(dòng)教育的實(shí)踐場(chǎng)域，分區(qū)塊對(duì)應(yīng)不同班級(jí)和活動(dòng)。場(chǎng)域里配備適合不同年齡段學(xué)生的勞作工具，周邊墻面布置相關(guān)勞動(dòng)實(shí)踐的宣傳資料，學(xué)生可在可種植區(qū)域恰當(dāng)選擇作物進(jìn)行栽培。學(xué)生家庭作為勞動(dòng)教育的第二場(chǎng)域應(yīng)積極配合學(xué)校開(kāi)展實(shí)踐勞動(dòng)活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)校也要積極與勞動(dòng)研學(xué)基地合作，進(jìn)一步開(kāi)拓學(xué)生勞動(dòng)教育的視野；探尋學(xué)校周邊的學(xué)習(xí)資源，有效利用現(xiàn)有的社會(huì)場(chǎng)所、田地開(kāi)展勞動(dòng)教育。

其次，開(kāi)發(fā)勞動(dòng)資源，協(xié)同推進(jìn)挖掘勞動(dòng)教育優(yōu)質(zhì)資源包。活動(dòng)資源是促進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)與勞動(dòng)教育進(jìn)行深度融合的現(xiàn)實(shí)條件，學(xué)校應(yīng)合理統(tǒng)籌整合校內(nèi)外資源，建立校內(nèi)外協(xié)同推進(jìn)機(jī)制[6]。既要在校內(nèi)場(chǎng)域基于五育融合、學(xué)課融合理念開(kāi)發(fā)其他學(xué)科中的優(yōu)質(zhì)課程資源和數(shù)字資源，又要挖掘校外勞動(dòng)場(chǎng)域中的教育資源，使融合后的課程兼具人文性和技能性。

最后，融通勞動(dòng)教育課程路徑，常態(tài)課與探究教學(xué)雙路并進(jìn)構(gòu)建勞動(dòng)教育綜合實(shí)踐課程圈。一是把綜合實(shí)踐活動(dòng)常態(tài)課作為主要渠道。如，“云伢兒”在不同時(shí)節(jié)可于校內(nèi)實(shí)踐園中開(kāi)展與勞動(dòng)相關(guān)的體驗(yàn)項(xiàng)目。生態(tài)種植時(shí)節(jié)中可讓學(xué)生了解農(nóng)俗，并進(jìn)行不同植物的種植活動(dòng)；農(nóng)作體驗(yàn)時(shí)節(jié)可讓學(xué)生認(rèn)識(shí)農(nóng)具，體驗(yàn)開(kāi)墾、澆水、施肥、除草等勞作；時(shí)令采摘時(shí)節(jié)可讓學(xué)生開(kāi)展“采摘樂(lè)”活動(dòng)，體驗(yàn)收獲的樂(lè)趣。各式各樣的體驗(yàn)項(xiàng)目由不同學(xué)科的教師組織開(kāi)展，提升相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生“德智體美勞”的全面發(fā)展。二是依托勞動(dòng)情景展開(kāi)基于問(wèn)題式的探究式教學(xué)。如，“云伢兒”走出熟悉的校園和家庭，走向基地、田野、市場(chǎng)，走進(jìn)社會(huì)，以探究者的身份開(kāi)展研學(xué)勞動(dòng)，在基地中認(rèn)識(shí)更多植物、工具，學(xué)習(xí)勞動(dòng)知識(shí)；觀摩農(nóng)事，利用學(xué)校周邊的田野資源組織學(xué)生觀看農(nóng)民勞動(dòng)，進(jìn)一步體會(huì)勞作的過(guò)程；感受農(nóng)貿(mào)，借助學(xué)校周邊萬(wàn)達(dá)廣場(chǎng)等商業(yè)場(chǎng)地，創(chuàng)設(shè)“特產(chǎn)部”“副產(chǎn)品區(qū)”等不同區(qū)域，開(kāi)展蔬果和蔬果相關(guān)繪畫、泥塑等成果的義賣活動(dòng)，將學(xué)生“德智體美勞”的培養(yǎng)由校內(nèi)向校外延伸。

（三）引導(dǎo)身份塑造的自我認(rèn)同，形成浸潤(rùn)化課程實(shí)施勞動(dòng)素養(yǎng)

相關(guān)實(shí)驗(yàn)成果表明學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的發(fā)展過(guò)程就是作為一個(gè)勞動(dòng)者的身份塑造過(guò)程，學(xué)生基于綜合實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行勞動(dòng)教育時(shí)將經(jīng)歷由“邊緣參與”“部分自主”“完全自主”“自主創(chuàng)生”四個(gè)由淺及深的環(huán)節(jié)，在逐步螺旋上升建構(gòu)起勞動(dòng)者身份的同時(shí)，浸潤(rùn)式培養(yǎng)勞動(dòng)素養(yǎng)[7]。

“云伢兒”校本化綜合實(shí)踐活動(dòng)首先通過(guò)“校園”勞動(dòng)體驗(yàn)和情境式體驗(yàn)形成點(diǎn)狀式認(rèn)知，獲得對(duì)勞作的初步感知；其次，通過(guò)“家庭”勞動(dòng)分享和一站式體驗(yàn)形成線狀式體驗(yàn)，習(xí)得了勞動(dòng)實(shí)踐的方式，感受到勞動(dòng)實(shí)踐的成果，體會(huì)勞動(dòng)的喜悅，獲得了分享收獲的價(jià)值情緒；最后，通過(guò)三維共融的聯(lián)動(dòng)式體驗(yàn)形成網(wǎng)狀式探索，激發(fā)接受勞動(dòng)教育的興趣，促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)意識(shí)的增強(qiáng)和勞動(dòng)能力的提升。