戴理達(dá) （徐州工程學(xué)院金融學(xué)院）

一、問題的提出

教育信息化是一場(chǎng)技術(shù)打底、素養(yǎng)引領(lǐng)、以人的全面發(fā)展為主旨的時(shí)代變革。2018 年教育部頒布的《教育信息化2.0 行動(dòng)計(jì)劃》，倡導(dǎo)將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展。現(xiàn)實(shí)生活中，有部分大學(xué)生對(duì)信息工具過度依賴，導(dǎo)致其學(xué)術(shù)功能隱抑、實(shí)踐主體性喪失，這成為當(dāng)前教育界一個(gè)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。黨的二十大報(bào)告提出，“深入實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，為人才成長(zhǎng)提供系統(tǒng)培養(yǎng)體系”，這也就意味著隨著技術(shù)變革與社會(huì)變遷，高等教育應(yīng)將人才培養(yǎng)置于更為寬廣的系統(tǒng)環(huán)境之中，并且在教學(xué)實(shí)踐中，將技術(shù)因素定位于實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新型國(guó)家戰(zhàn)略的引擎方面，而非學(xué)生心智與行動(dòng)的“桎梏”。

近年來，“數(shù)智技術(shù)”與信息工具的融合顯著地拓展了學(xué)習(xí)場(chǎng)域，提升了學(xué)習(xí)的便捷性與效率性。但是大學(xué)生對(duì)信息工具的過度依賴，將導(dǎo)致“數(shù)字權(quán)利主義”的蔓延，信息依賴綜合征深度干擾著個(gè)體的成長(zhǎng)路徑。長(zhǎng)此以往，那些只能通過工具邏輯和數(shù)據(jù)思維去思考的學(xué)生可能降格為“數(shù)據(jù)（工具）原住民”。[1]由于較低的獲取成本與運(yùn)用風(fēng)險(xiǎn)，導(dǎo)致那些“碎片化”信息在不知不覺中褪去了人的主體性與有機(jī)性。[2]當(dāng)個(gè)體生命持續(xù)被動(dòng)地接受算法的“反向馴化”時(shí)，學(xué)生作為生命個(gè)體應(yīng)然的認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)節(jié)奏被屏蔽掉了，進(jìn)而喪失對(duì)鮮活有機(jī)世界的深度感知與積極響應(yīng)，這與教育信息化、智能化的社會(huì)意蘊(yùn)相悖。教育承載的是人類的文明與理性，而非單純滿足社會(huì)“器物”之需；教育旨在響應(yīng)有機(jī)世界人類心智的多元訴求，而非“構(gòu)造”整齊劃一的、機(jī)械式的生存秩序與行動(dòng)規(guī)制——“巨機(jī)器”。[3]誠(chéng)然，一味地封閉或?qū)剐畔⒓夹g(shù)無異于消極逃避，而通過“技術(shù)悅納”與“技術(shù)降噪”進(jìn)行雙向調(diào)節(jié)，是疏解這一困境的理性選擇。本研究秉承大學(xué)教育的“行為指向觀”和“社會(huì)實(shí)踐觀”，借鑒芒福德的“巨機(jī)器”批判思想，緊扣學(xué)生作為生命個(gè)體在終身學(xué)習(xí)、職業(yè)成長(zhǎng)中應(yīng)然與必然的規(guī)律，探索“以生命尺度為邊界”的信息工具運(yùn)用方式，以期通過技術(shù)馴化素養(yǎng)培育實(shí)踐，解蔽技術(shù)與工具對(duì)“人”的圈囿，重申信息工具的育人旨趣。[4]

二、相關(guān)文獻(xiàn)回顧

目前，關(guān)于信息技術(shù)變革與工具運(yùn)用的研究主要集中在以下幾個(gè)領(lǐng)域：（1）宏觀層面數(shù)智技術(shù)與信息工具的交融對(duì)高等教育全局的影響。信息工具的智能程度將保持持續(xù)性增長(zhǎng)，高等教育應(yīng)樹立終身教育的觀念，在專業(yè)調(diào)整、院系結(jié)構(gòu)、辦學(xué)理念等方面及時(shí)變革，應(yīng)對(duì)人工智能浪潮的巨大影響（劉愛生，2019）；[5]（2）微觀層面“數(shù)智技術(shù)”與信息工具的交融對(duì)高等教育局部的影響及其整合機(jī)制。高校教師應(yīng)充分利用立體教材、數(shù)據(jù)分析、移動(dòng)課堂等新型教學(xué)形式，重塑教學(xué)過程（施俊龍，2019）；[6]丁玉祥（2020）結(jié)合智能時(shí)代在線教學(xué)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)，從在線教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研制的現(xiàn)狀入手，以“信息協(xié)會(huì)版”為例，探尋了在線教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研制的背景、過程，并解析了標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容構(gòu)架。[7]（3）技術(shù)訓(xùn)化素養(yǎng)視域下的數(shù)字規(guī)訓(xùn)與消解策略。張家軍（2021）從身體、時(shí)間、空間、權(quán)力的四個(gè)維度探討了信息工具對(duì)教育的規(guī)訓(xùn)景觀，并提出未來的教育應(yīng)打破數(shù)字權(quán)力，重構(gòu)新型學(xué)習(xí)空間，喚醒學(xué)生身體智慧，促進(jìn)其身心健康發(fā)展，超越虛擬依賴；[8]Sherry T（2017）指出，當(dāng)前工具載體化的數(shù)字權(quán)利幾乎可以丈量一切，遮蔽了教育領(lǐng)域人文倫理關(guān)懷，因而應(yīng)統(tǒng)合內(nèi)外感官，回歸到“身心合一”的全人培養(yǎng)模式；[9]Gardner H（2013）指出，信息工具與應(yīng)用程序支撐的電子幻象文化塑造了一代“數(shù)字原居民”，因此應(yīng)在合理必要界限內(nèi)使用工具，在“非虛假性”需求下規(guī)避因工具“惡意”使用而為教育場(chǎng)域帶來的隱性規(guī)訓(xùn)。[10]

總之，從研究思路來看，既有的研究多側(cè)重單線模式，即技術(shù)及工具對(duì)高等教育的影響，而對(duì)雙向作用機(jī)理探索不夠深入；從研究方法而言，規(guī)范研究占據(jù)主流，基于大樣本數(shù)據(jù)的量化研究涉及較少；從研究?jī)?nèi)容而言，多是信息工具反馴化效應(yīng)的規(guī)約，鮮有將其與受教育者“崗位人”與“社會(huì)人”雙重角色相貫通；對(duì)“技術(shù)悅納”與“技術(shù)降噪”雙向調(diào)節(jié)的作用機(jī)理探究不夠深入。

三、“巨機(jī)器”批判視域下信息技術(shù)與工具的育人旨趣

美國(guó)技術(shù)思想家芒福德（L·Mumford，1934）認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)的一個(gè)突出問題即“對(duì)有機(jī)世界的系統(tǒng)性背離”，整齊劃一、高度組織的“巨機(jī)器”泯滅了實(shí)踐主體的有機(jī)特征。這里的“巨機(jī)器”并非是對(duì)技術(shù)及技術(shù)體（工具）規(guī)模上的界定，而是旨在刻畫以“控制”或“權(quán)力”為特質(zhì)的一元化技術(shù)秩序。這種秩序建立在整齊劃一的效率追逐基礎(chǔ)上，背離了人作為實(shí)踐主體的有機(jī)性與能動(dòng)性。因此，芒福德指出，技術(shù)開發(fā)與工具運(yùn)用應(yīng)遵循心靈優(yōu)先和環(huán)境均衡之原則，重申人的實(shí)踐主體性與人類需求的合理規(guī)定性，將人從冰冷的技術(shù)中解放出來，回歸到鮮活的生活世界中來。教育實(shí)踐若把技術(shù)與工具視為人的基本規(guī)定，那么依然沒有跳出“大機(jī)器”時(shí)代的思維禁錮。人的發(fā)展與幸福是教育信息技術(shù)（工具）的價(jià)值尺度，信息技術(shù)及其工具在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，應(yīng)通過廣域開發(fā)教育資源、豐富教育呈現(xiàn)樣態(tài)、提升教育質(zhì)量，來培養(yǎng)信息社會(huì)所需的創(chuàng)新型人才，使其能自覺屏蔽“社會(huì)分工性隔膜”和“自我封閉式”的職業(yè)意象，在積極融入生態(tài)化的群體交往中實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)堅(jiān)守立德樹人目標(biāo)，厚植“以生命尺度為邊界”的工具運(yùn)用觀，尊重生命個(gè)體的合理訴求，使學(xué)生獲得更為深刻的生命體驗(yàn)與更為全面的個(gè)人發(fā)展。

當(dāng)前，智能技術(shù)裹挾著信息工具在相當(dāng)大的程度上以封閉的硬性方式追求效率目標(biāo)，以“狡黠”而隱蔽的手段褪去人的有機(jī)性與主體性。[11]為了遏制技術(shù)的“蠻性”，有必要對(duì)其進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，這就要求我們與技術(shù)互動(dòng)的所有行動(dòng)都要圍繞積極的生命需要。將信息工具的使用置于人與環(huán)境之間開放、持續(xù)的調(diào)適中，幫助學(xué)生跳出“知識(shí)閾值”，在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突中重構(gòu)認(rèn)知體系；幫助學(xué)生打破單純的效率目標(biāo)“藩籬”，使其能憑借自身的興趣愛好主動(dòng)喚起探究未知世界的欲望，激活知識(shí)更新、能力遷移與情感交互的潛質(zhì)。此外，全球語境下職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的權(quán)變特征日趨凸顯，技術(shù)馴化素養(yǎng)有助于勞動(dòng)者在與外部環(huán)境演進(jìn)相匹配的格局中，借助智能技術(shù)迅速而敏銳地捕捉各種信息，對(duì)職業(yè)環(huán)境的動(dòng)態(tài)變遷做出及時(shí)響應(yīng)；借助于網(wǎng)絡(luò)使信息作為跨越時(shí)空“零距離”交往與協(xié)作的媒介，使之成為延伸個(gè)體職業(yè)價(jià)值鏈的紐帶；通過信息工具同外界建立多維和諧的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，以豐盈生命有機(jī)體社會(huì)交互行為的內(nèi)涵。

四、大學(xué)生信息工具依賴的表征與歸因

（一）大學(xué)生信息工具依賴的表征

第一，就空間維度而言，大學(xué)生在虛擬網(wǎng)絡(luò)世界被賦予了一種新的身份——“在線工具人”。指尖觸屏式的學(xué)習(xí)模式極大地節(jié)省了感知、表象、推理、歸納、演繹、分析等思維活動(dòng)的精力成本與時(shí)間成本，使學(xué)生獲得了一種“在線比在場(chǎng)更具效率”的心理慰藉和思維定勢(shì)。教育場(chǎng)域各類隨手可及的極具視覺、聽覺、觸覺沖擊力的信息工具，極大地刺激了學(xué)生大腦對(duì)聲音、符號(hào)、圖像的感知，但弱化了對(duì)客觀世界的真實(shí)體驗(yàn)，尤其是阻滯了高階思維能力的發(fā)展，使其逐步喪失了批判性思維，僵化了人與社會(huì)的互動(dòng)。久而久之，信息工具在提升學(xué)生具象思維的同時(shí)，卻束縛了抽象思維的發(fā)展。大學(xué)生的身體陷入被“物化”與“數(shù)字化”的境地，算法所提供的大數(shù)據(jù)畫像成為價(jià)值取向乃至生命意義的主流評(píng)價(jià)尺度。

第二，就時(shí)間維度而言，“泛屏化”的學(xué)習(xí)過程使得那些不斷閃現(xiàn)的電子界面和觸屏操作，使學(xué)生陷入注意力持續(xù)跳轉(zhuǎn)之中，認(rèn)知的穩(wěn)定性遭遇破壞，人類固有的深度專注力和主動(dòng)思維習(xí)慣被逐漸邊緣化。[12]移動(dòng)微學(xué)習(xí)平臺(tái)在幫助使用者充分利用“碎片化”時(shí)間的同時(shí)，與持續(xù)的在線信息“聯(lián)手”，割裂了學(xué)生學(xué)習(xí)固有的生命節(jié)律。學(xué)生在線學(xué)習(xí)的任何一項(xiàng)活動(dòng)都被賦予了整齊劃一的時(shí)間節(jié)點(diǎn)；一旦超過這一節(jié)點(diǎn)，在線評(píng)價(jià)系統(tǒng)便將其判定為超時(shí)任務(wù)或無效任務(wù)。這使得大學(xué)生不得不在數(shù)據(jù)時(shí)間所框定的學(xué)習(xí)場(chǎng)域內(nèi)，“趕場(chǎng)”似的疲于奔命在各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)之中；進(jìn)而，學(xué)習(xí)演變?yōu)橐环N以機(jī)械時(shí)間指揮的、對(duì)教學(xué)資源“量”的追求。至于學(xué)習(xí)任務(wù)本身的達(dá)成度，此任務(wù)與彼任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，任務(wù)達(dá)成過程中學(xué)生心智付出（投入）與認(rèn)知升級(jí)（產(chǎn)出）的關(guān)聯(lián)性，均被屏蔽于學(xué)業(yè)考評(píng)體系之外。

（二）大學(xué)生信息工具依賴的歸因

第一，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，信息工具運(yùn)用導(dǎo)向出現(xiàn)一定程度的偏航。學(xué)校單純囿于學(xué)科發(fā)展或課程教學(xué)之需，將信息工具的運(yùn)用固化為完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)的一項(xiàng)技能。實(shí)質(zhì)上，這種學(xué)習(xí)工具的定位混淆了“社會(huì)人”與“崗位人”的區(qū)別，漠視了信息工具對(duì)大學(xué)生終身發(fā)展的社會(huì)意蘊(yùn)。“崗位人”教育理念側(cè)重于針對(duì)特定市場(chǎng)需求的“專才”培養(yǎng)。盡管在短時(shí)間內(nèi)能實(shí)現(xiàn)學(xué)?！瞬拧袌?chǎng)的對(duì)接，但具有明顯的時(shí)空單一性，極不利于開放式競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中知識(shí)與技能的動(dòng)態(tài)升級(jí)；“社會(huì)人”教育理念從系統(tǒng)的角度出發(fā)，聚焦于人才的可持續(xù)發(fā)展。大學(xué)生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)中，為了完成信息搜集、數(shù)據(jù)處理、流程設(shè)計(jì)、項(xiàng)目展示等任務(wù)，不得不沉浸于由數(shù)字構(gòu)筑的世界。身陷于“虛擬實(shí)踐陷阱”的大學(xué)生將逐漸喪失與真實(shí)世界中實(shí)踐主體“人”的交流與互動(dòng)；一旦走出校園，這些能運(yùn)用數(shù)智工具完成特定崗位任務(wù)的“崗位人”，卻難以實(shí)現(xiàn)多維社會(huì)角色的適應(yīng)、整合與轉(zhuǎn)換。

第二，從技術(shù)哲學(xué)的視角來看，信息工具自身的意向結(jié)構(gòu)使其對(duì)教育數(shù)據(jù)的生成、采集、追蹤、評(píng)價(jià)與反饋具有“野蠻控制”與“智能束縛”，促逼學(xué)生在技術(shù)限定的關(guān)系中學(xué)習(xí)、生存，使其在被“去主體化”的同時(shí)形成了一種無形的精神依賴。這種極具隱蔽性和誘惑性的異化導(dǎo)致那些過度依賴工具規(guī)則的學(xué)生，只會(huì)用數(shù)據(jù)思維去思考問題，用符號(hào)式語言進(jìn)行溝通交流，用程序性思維構(gòu)建自己的認(rèn)知體系，用格式化流程與世界打交道。久而久之，則逐步喪失了作為實(shí)踐主體的“人”對(duì)客觀物質(zhì)世界應(yīng)然的情緒感知與理性思辨。正是由于那些脫嵌于真實(shí)客觀世界的認(rèn)知體驗(yàn)便捷了基于數(shù)字游戲規(guī)則的學(xué)習(xí)過程，信息工具的使用逐漸演變?yōu)橐环N具有路徑依賴性的行動(dòng)選擇，無形中給學(xué)生設(shè)置了一個(gè)“數(shù)字鎖定陷阱”。

第三， 當(dāng)前，我國(guó)的高等教育升級(jí)轉(zhuǎn)型面臨著育人體系“特色化”與“標(biāo)準(zhǔn)化”的博弈，智能技術(shù)的運(yùn)用激增了二者平衡的挑戰(zhàn)度。那些高度標(biāo)準(zhǔn)化、程式化、整齊劃一的教學(xué)評(píng)價(jià)體系為信息工具的“泛化”間接地提供了土壤。在數(shù)字鏡像的世界里，運(yùn)算智能與感知智能將學(xué)生在線學(xué)習(xí)的過程數(shù)據(jù)與結(jié)果數(shù)據(jù)以標(biāo)準(zhǔn)化的方式實(shí)時(shí)呈現(xiàn)出來。每一項(xiàng)學(xué)習(xí)行動(dòng)均被抽象為以“0”和“1”為代碼的信息進(jìn)行存儲(chǔ)和傳輸，而那些無法進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化編碼的因素，如學(xué)生個(gè)體的心理資本，生生之間、師生之間有益的社會(huì)關(guān)系等，被排除在考評(píng)范圍之外。這種評(píng)價(jià)機(jī)制最大限度地規(guī)避了主觀隨意性，便捷了教學(xué)評(píng)價(jià)，滿足了當(dāng)下教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化與可視化要求，但不過是“巨機(jī)器”思維在新型技術(shù)環(huán)境下的一個(gè)“復(fù)生”。

五、“技術(shù)悅納”與“技術(shù)降噪”協(xié)調(diào)視角下信息工具依賴的疏解

從技術(shù)哲學(xué)的視角而言，對(duì)“巨機(jī)器”的克服并非意味著徹底打破舊有的技術(shù)秩序，也不是生硬地改變傳統(tǒng)工具的運(yùn)用規(guī)則，而是在堅(jiān)守技術(shù)作為“人構(gòu)建自身與世界的中介”這一理念的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)人與技術(shù)及技術(shù)體（工具）的共生。信息技術(shù)為人構(gòu)建自身與世界提供了一種可能，作為實(shí)踐主體的“人”負(fù)責(zé)實(shí)現(xiàn)這種可能性，即技術(shù)的更新迭代與人類需求的滿足呈現(xiàn)出互惠共生的樣態(tài)——這一點(diǎn)與“技術(shù)可供性”異曲同工。“技術(shù)悅納”與“技術(shù)降噪”的相互調(diào)適，是人與技術(shù)共生的一個(gè)基本前提，尤其是在教育實(shí)踐中，這既是“人”生存體驗(yàn)的開放性對(duì)技術(shù)目標(biāo)達(dá)成封閉性的統(tǒng)籌，也是“人”生命樣態(tài)的多樣性對(duì)技術(shù)秩序單一性的補(bǔ)充。[13]結(jié)合當(dāng)前大學(xué)生對(duì)信息工具的盲目依賴，可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行適度規(guī)約。

（一）尊重生命節(jié)律，通過學(xué)習(xí)與放空（Unlearning）促進(jìn)認(rèn)知躍遷

當(dāng)海量信息充斥著教育場(chǎng)域時(shí)，“學(xué)習(xí)”與“放空”的適時(shí)切換，對(duì)于幫助大學(xué)生跳出“數(shù)字”成長(zhǎng)空間、重塑高等教育內(nèi)隱的人文空間有著積極現(xiàn)實(shí)意義。放空，既不是被動(dòng)地接受與消極地放棄，也不是在既有的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知框架內(nèi)固步自封，而是以空杯狀態(tài)接納數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的“可供性”，通過心智放松、經(jīng)驗(yàn)修復(fù)、虛心向道，有效降低無效信息或負(fù)面信息對(duì)認(rèn)知體系的干擾。

具體而言，首先高校應(yīng)厚植“人本發(fā)展觀”，尊重生命節(jié)律，以學(xué)生生命感悟與社會(huì)體驗(yàn)為切入點(diǎn)，引導(dǎo)他們正視當(dāng)下非理性“內(nèi)卷”潮。在教學(xué)過程中，適度放松學(xué)習(xí)任務(wù)的固有程序與評(píng)價(jià)模式，提供基于學(xué)習(xí)任務(wù)的彈性時(shí)間節(jié)點(diǎn)，將學(xué)生從持續(xù)而機(jī)械的屏幕跳轉(zhuǎn)中解放出來，使其獲得更多的靜心體驗(yàn)、深度思索與愉悅交往的“內(nèi)在時(shí)間”；其次，由于那些基于算法的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系窄化了“時(shí)”的變化、割裂了“時(shí)”的延展性、遮蔽了“時(shí)”的創(chuàng)造性，[14]因此高校應(yīng)摒棄狹隘的教學(xué)效率觀和短視行為，打破機(jī)械時(shí)間對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的圈囿，使其在“以身體之、以心驗(yàn)之、以情感之、以文化之”的過程中汲取源于獨(dú)立思考的知識(shí)養(yǎng)分，提升自主探究能力。[15]

放空，不等同于放棄主動(dòng)探索而只是被動(dòng)接受信息。但現(xiàn)實(shí)情況是，信息工具的泛在使用極大地便捷了學(xué)生對(duì)所謂標(biāo)準(zhǔn)答案的搜尋，使其知識(shí)儲(chǔ)備演變成了智能技術(shù)的“函數(shù)”，諸如歸納、演繹、對(duì)比、推理等高階思維似乎喪失了用武之地。因此，為了幫助學(xué)生打破“被告知”的心理惰性，教師應(yīng)有意識(shí)地拓展學(xué)習(xí)任務(wù)價(jià)值鏈，將上游的“動(dòng)因探究、脈絡(luò)勾勒、路徑演進(jìn)、關(guān)聯(lián)構(gòu)建”，與下游的“存疑質(zhì)疑、反饋評(píng)價(jià)、效應(yīng)分析、趨勢(shì)預(yù)測(cè)”等環(huán)節(jié)充分融入任務(wù)體系，使學(xué)生能自主屏蔽海量信息對(duì)意義構(gòu)建先入為主的干擾，在“信息放空——噪聲降低——信息甄選與重拾——意義構(gòu)建”中實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)的“可供性”。

（二）以勞動(dòng)教育為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生通過社會(huì)實(shí)踐重拾獲得感

由于信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用，使勞動(dòng)的育人價(jià)值在一定程度上被忽視，勞動(dòng)教育正被弱化。2020 年國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》指出，高等學(xué)校應(yīng)圍繞“雙創(chuàng)”教育，結(jié)合學(xué)科特色積極開展實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、專業(yè)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐，使學(xué)生增強(qiáng)誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)與公共服務(wù)的意識(shí)。“信息依賴綜合征”之所以頑固難愈，一個(gè)重要的原因是在數(shù)字構(gòu)筑的虛擬世界里，人們不必過于擔(dān)心由于認(rèn)知不足、情緒宣泄甚至言語攻擊所引發(fā)的社會(huì)評(píng)價(jià)風(fēng)險(xiǎn)；或者說，正是由于“泛屏”環(huán)境阻隔了人與人的直接交互，因此他們能夠獲得比真實(shí)物質(zhì)世界中更豐盈的“存在感”與“獲得感”。

承襲芒福德的“心靈首位論”思想，可依托勞動(dòng)教育這一載體，重申勞動(dòng)的時(shí)代意蘊(yùn)，引導(dǎo)大學(xué)生重新審視自身的社會(huì)角色與責(zé)任當(dāng)擔(dān)。一方面，由于勞動(dòng)是一種社會(huì)性的實(shí)踐活動(dòng)，其過程與結(jié)果是實(shí)踐主體與真實(shí)世界互動(dòng)的產(chǎn)物。因此，應(yīng)將信息技術(shù)與工具嵌入高校的實(shí)踐教學(xué)體系中，優(yōu)化“產(chǎn)—學(xué)—研—?jiǎng)?chuàng)”實(shí)習(xí)基地與業(yè)界的信息交互機(jī)制，使學(xué)生能夠感悟到勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值這一過程帶來的真實(shí)“獲得感”，避免虛擬學(xué)習(xí)空間造成的生命體驗(yàn)與存在價(jià)值的抽離；另一方面，由于在線學(xué)習(xí)與真實(shí)物質(zhì)世界的實(shí)踐通常出現(xiàn)一定程度的“脫嵌入”，因此高?？山柚趧趧?dòng)教育來推進(jìn)二者的對(duì)接。勞動(dòng)實(shí)踐并不為學(xué)生提供標(biāo)準(zhǔn)劃一的解決方案，也不提供隨手可及的搜索引擎，更不設(shè)定由算法“指揮”的評(píng)價(jià)體系，而側(cè)重于搭建一道幫助學(xué)生體驗(yàn)客觀物質(zhì)世界的橋梁。這就意味著，學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中必須通過自身的動(dòng)手動(dòng)腦“摸爬滾打”，獲得感性認(rèn)識(shí)，通過既有的“舊識(shí)”構(gòu)建“新知”，從而實(shí)現(xiàn)理性認(rèn)識(shí)與感性認(rèn)識(shí)的有機(jī)統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)身體真實(shí)體驗(yàn)與心智成長(zhǎng)的雙重優(yōu)化。

（三）整合“崗位人”與“社會(huì)人”雙重角色，提升大學(xué)生技術(shù)訓(xùn)化素養(yǎng)

“社會(huì)人”最初是作為“經(jīng)濟(jì)人”的對(duì)稱而出現(xiàn)在人際關(guān)系學(xué)術(shù)中（E· Mayo, 1932），其內(nèi)涵是自然人在自覺適應(yīng)社會(huì)環(huán)境、遵守社會(huì)規(guī)范、參與社會(huì)實(shí)踐、履行社會(huì)角色的過程中，獲得社會(huì)的認(rèn)可、情感上的滿足與精神上的愉悅；而“經(jīng)濟(jì)人”則假定動(dòng)機(jī)與目標(biāo)的物質(zhì)性是人發(fā)生社會(huì)行為的出發(fā)點(diǎn)。在此意義上，那些以特定的稟賦和固化的技能去滿足崗位之需，從而獲得物質(zhì)回饋的行動(dòng)者，被稱之為“崗位人”。“崗位人”與“社會(huì)人”都是通過社會(huì)實(shí)踐滿足自身的需求，只不過前者僅限于物質(zhì)層面需求，而后者更傾向于精神與情感的滿足。從技術(shù)可供性來看，前者實(shí)現(xiàn)的是封閉狀態(tài)下預(yù)設(shè)目標(biāo)技術(shù)的功能，抹殺了人類思維固有的批判性；而后者體現(xiàn)為在開放環(huán)境中對(duì)非預(yù)設(shè)目標(biāo)技術(shù)功能的追求。

誠(chéng)然，信息技術(shù)與工具固然能有效地活化人的實(shí)踐潛能，但若割裂了精神與物質(zhì)的關(guān)系，純粹為了經(jīng)濟(jì)收益而履行崗位職責(zé)，則有悖于職業(yè)生態(tài)的和諧共生。因此，高校應(yīng)將技術(shù)馴化素養(yǎng)培育深度融入信息化教學(xué)全過程，利用數(shù)字技術(shù)與信息工具，構(gòu)建時(shí)空邊界相對(duì)柔性的有助于學(xué)生獨(dú)立思考與知識(shí)遷移的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，促進(jìn)學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成；打破專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)生態(tài)之間的屏障，以規(guī)避信息工具使用泛濫對(duì)實(shí)踐主體所帶來的諸如信息窄化、認(rèn)知固化、學(xué)術(shù)功能隱抑等“反向馴化”的弊病，引導(dǎo)學(xué)生以積極開放、樂觀向上的姿態(tài)應(yīng)對(duì)職業(yè)價(jià)值鏈的不確定性。通過虛實(shí)結(jié)合、空間重塑，將充滿真、善、美的存在價(jià)值教育融入學(xué)習(xí)空間，以避免虛擬學(xué)習(xí)空間導(dǎo)致的存在價(jià)值被剝奪；將基于信息場(chǎng)域的深度學(xué)習(xí)能力培育融入學(xué)生終身發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃體系之中，拓展信息技術(shù)的育人場(chǎng)域，豐富專業(yè)人才終身學(xué)習(xí)、知識(shí)更新、能力遷移等素養(yǎng)之內(nèi)涵，以實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與工具對(duì)人才培養(yǎng)“合目的性”與“合規(guī)律性”的辯證統(tǒng)一。