宋雨芳 （江西師范大學教育研究院）

作為亞洲經(jīng)濟發(fā)達國家,新加坡充滿活力的教育改革是其經(jīng)濟快速發(fā)展的強大動力之一，作為歷來重視教師教育的國家之一,新加坡持續(xù)推進教師教育課程改革，以適應(yīng)時代與國民素養(yǎng)提升的需要,這也毫無疑問地成為新加坡教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。正因為如此，新加坡的中小學教育質(zhì)量一直以優(yōu)質(zhì)享譽全球，長期以來在全球各項學生能力國際評估項目中的表現(xiàn)一直處于領(lǐng)先地位。從本質(zhì)上說，新加坡中小學教育的成功離不開新加坡人力資源的開發(fā)與利用。南洋理工大學的國立教育學院是新加坡唯一負責教育教師、行政人員和輔助教育者的機構(gòu)，在培養(yǎng)一支敬業(yè)、高素質(zhì)的教師、學校領(lǐng)導和教育專業(yè)人員隊伍方面發(fā)揮了不可或缺的作用，使得新加坡被譽為“教師專業(yè)化成長的搖籃”。對新加坡本科層次教師教育課程特征的研究，可以促進對我國本科層次教師教育課程的思考。

一、新加坡本科層次教師教育課程的基本結(jié)構(gòu)

新加坡本科層次教師教育課程的主要學習范圍可以分為六類，即教育研究、課程研究、學科知識、實習課、語言強化與學術(shù)話語技能、臨床實習（只適用于學校輔導文憑課程）、學術(shù)科目（只適用于體育課程）。

（一）教育研究

這類學習是公共性的，所有的師范生都應(yīng)該參加，屬于必修類課程。通過教育研究的學習，師范生將掌握有效教學以及學校反思實踐所需的關(guān)鍵教育概念、原則，其中包括初級階段的教學與管理；信息和通信技術(shù)促進有意義的學習；評估學習和表現(xiàn)；服務(wù)學習中的小組努力；教育心理學：學與教的理論與應(yīng)用等課程。[1]

（二）課程研究

這一部分的課程在于培養(yǎng)師范生其所選擇學科的教學技能。他們將接受有關(guān)教授這些科目的方法和技巧的培訓。要求學生從設(shè)置的幾門課程中選擇自己的學習領(lǐng)域，進而學習該領(lǐng)域相關(guān)的教與學知識，例如小學教師將需要從英語語言、數(shù)學教學、科學教學、社會研究教學四個領(lǐng)域選擇三個來學習。[1]

（三）學科知識

這一研究領(lǐng)域旨在加強師范生的學科內(nèi)容教學，它的目的是確保師范生在學校課程的內(nèi)容上教學是科學、正確的，需要注意的是，在該領(lǐng)域選擇的學科必須與課程研究學科領(lǐng)域保持一致。一年制家政本科課程的師范生可免于研修本課程。[1]

（四）實習課程

實習課程是所有師范生的必修課程。實習是新加坡教師教育課程的重要組成部分。師范生將在多方指導與監(jiān)督下，將在學校所學知識和技能應(yīng)用于所要教授的教學科目向有經(jīng)驗的校友、老師了解、學習真實教育教學過程，以期通過復雜多元的教學環(huán)境，在不同層次上發(fā)展自身的教學能力，并為自己在未來教育教學中的角色和責任定位奠定基礎(chǔ)、做好準備。實習將促使師范生積極利用自身在教育研究、課程研究和學科知識課程中已獲得的知識和技能，充分發(fā)展他們的情境化教學知識。根據(jù)一年制或兩年制課程的不同，實習課程會分為一個為期十周的學校實習期，或包括兩個為期五周的教學實習期（第一階段）和一個為期十周的學校實習期（第二階段）。[1]

（五）語言增強與學術(shù)話語技巧課程

該課程的目標為提高師范生口頭語言以及書面語言的能力及在教學中的應(yīng)用能力，第一年教授學術(shù)英語和專業(yè)英語，第二年在第一年的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)師范生的“教師的溝通技巧”。[1]

（六）臨床實習

此課程只適用于“學校咨詢與輔導”學位的本科課程，該課程是“學校咨詢與輔導”學位的實地工作部分，因此，具有很強的應(yīng)用性和實用性。在密切監(jiān)督下，師范生將學會在實際咨詢與輔導環(huán)境中應(yīng)用這些理論和技能，發(fā)展各種能力，包括建立治療聯(lián)盟、應(yīng)用基本咨詢技能、整合咨詢方法、開展個人和團體咨詢以及記錄病例記錄和報告。[1]

（七）學術(shù)科目

這一課程僅限于體育專業(yè)，師范生將學習一門學術(shù)科目，即體育。

這些課程按照從易到難的邏輯分別設(shè)置在師范生學習的幾年內(nèi)，先學習基礎(chǔ)的知識和能力，進而在基礎(chǔ)知識之上，學習更高階的內(nèi)容。

二、新加坡本科層次教師教育課程的鮮明特征

在對新加坡本科層次教師教育課程體系進行分析的基礎(chǔ)上，本文總結(jié)歸納出新加坡教師教育課程所具有的幾點鮮明特征：

（一）面向21 世紀培養(yǎng)教師的課程理念

新加坡教師教育課程旨在面向21 世紀培養(yǎng)教師。21 世紀是一個瞬息萬變、以技術(shù)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟，也是一個日益多樣化和復雜化的世界。在這種情況下，教育的結(jié)構(gòu)必須滿足當前的需求，同時預見到學生面臨的新趨勢和新挑戰(zhàn)。教師教育是發(fā)展教育機會的關(guān)鍵，成功的教師必須是專業(yè)的領(lǐng)導者，他們是思想家和研究者，而不僅僅是技術(shù)人員和知識傳播者。新加坡國立教育學院(NIE)是新加坡唯一的教師培訓和認證機構(gòu)。它有一個以大學為基礎(chǔ)的教師教育模式，為培養(yǎng)“會思考的教師”提供理論基礎(chǔ)，同時通過與關(guān)鍵利益相關(guān)者和學校建立強有力的伙伴關(guān)系，擁有強大的臨床實踐。其課程的設(shè)計和實施以構(gòu)建價值、技能和知識(V3SK)的基本理念為指導。[2]

V3SK 框架強調(diào)的三組價值觀分別是：以學習者為中心；教師身份；為專業(yè)和社區(qū)服務(wù)。因為教學是關(guān)于學習者的，因此對于師范生來說，至關(guān)重要的一點就是要有以學習者為中心的價值觀，這一價值理念將學習者置于教師工作的核心，其中一個觀點是相信所有的孩子都能學習。同時，由于教學也與教師本身有關(guān)，因此對于師范生來說，培養(yǎng)建立在教師身份基礎(chǔ)上的價值觀至關(guān)重要，教師身份范式勾勒出了教師必須具備的明確屬性，才能在瞬息萬變的世界中取得出色的學習成果。例如，師范生應(yīng)該具有對學習的追求，因為全球教育場景正在演變，師范生必須跟上變化，以便為學生準備迎接他們面對的世界。第三組價值觀側(cè)重于為教師職業(yè)和整個社區(qū)服務(wù)，師范生要努力成為更好的從業(yè)者，以造福整個社區(qū)，闡明了教師對自己專業(yè)的承諾。例如，師范生必須通過參與協(xié)作學習和實踐來重視他們與教學場所和社區(qū)的關(guān)系。[3]

除了價值觀之外，V3SK 模型還包括在需求和技術(shù)瞬息萬變的世界中所需的一系列技能，即 21 世紀教學專業(yè)人員為實現(xiàn) 21 世紀素養(yǎng)和學習成果所需的關(guān)鍵技能和知識能力。過去，教師必須具備的技能與課程的授課直接相關(guān)。然而，在21 世紀，教師也需要提高他們的促進技術(shù)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的技能。至于軟技能，則需要發(fā)展自己的社交和情商，并善于反思。上述技能包含在 V3SK 模型的技能組中。就知識而言，在這個知識驅(qū)動的經(jīng)濟中，國立教育學院希望師范生除了了解自己、學生和社區(qū)之外，還要具有全球和環(huán)境意識?？偟膩碚f，該模型關(guān)注價值觀、知識和技能，呼喚和發(fā)展教師自身的價值是核心觀念。教師是終身學習者也是終身反思者，在與學生相互尊重的環(huán)境中發(fā)揮著其文化價值與專業(yè)價值。

（二）重視教師多元文化素養(yǎng)

一方面隨著世界日益全球化，想要在這樣的世界環(huán)境中發(fā)揮作用，就要求教師具備多元文化素養(yǎng)，即文化和語言知識。另一方面，更重要的原因在于新加坡的文化背景，新加坡是由來自全球各個國家的各不相同的民族組成的國家，這決定了新加坡是一個多元文化特征突出的國家，[4]這種“多元”一方面是文化的外在表現(xiàn)形式和風格類型的多樣化，另一方面是深深植根于文化的內(nèi)在本質(zhì)、價值觀念、根本取向上的多元化、異質(zhì)性。作為一個民族構(gòu)成多元、宗教信仰復雜、多元文化并存的國家，新加坡所采取的是尊重與平等的民族政策以及多元共生、良性互融的文化政策。[5]這些因素均使得在新加坡，理解和尊重多樣性是教師的一個重要因素。海外和本地的服務(wù)學習機會是擴大教師多元文化素養(yǎng)的平臺，教師必須能夠以綜合方法促進學習，幫助學生學習如何獲取、評估、綜合信息并為知識的產(chǎn)生做出貢獻。在新加坡教師教育課程中設(shè)有“身份和社區(qū)”課程，著眼于身份在時間和空間上的變化和持續(xù)性，以及教師在促進多元文化、民主社會發(fā)展中的作用。[6]

（三）不斷創(chuàng)新的課程教學法

在教學方法方面，由于全球政治、經(jīng)濟、文化等變革帶來的教育格局的發(fā)展，以及新加坡教育系統(tǒng)持續(xù)不斷變革發(fā)展的需求，國立教育學院意識到其承擔著為21 世紀教育培養(yǎng)教師的重大使命。為滿足時刻變化的社會不同群體對教育的需求，教育標準也在不斷提高，基于此教師教育也需要發(fā)展，致力于培養(yǎng)師范生適應(yīng)新時代的各項知識與能力，最終培養(yǎng)出能夠帶來21 世紀教育預期成果的教師。因此，教師教育課程需要創(chuàng)新的教學法，如鑒賞式詢問、合作學習、翻轉(zhuǎn)學習、移動教育等，以取得21 世紀的學習成果。

在工具和技術(shù)方面，在互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等迅速發(fā)展的今天，當代的學生生活在一個充滿技術(shù)和媒體的環(huán)境中，在這樣的環(huán)境中，學生可以隨時隨地查詢自己所需信息，同時也可以即時聯(lián)系到需要聯(lián)系的個體，這為學習者提供了與他人進行協(xié)作以及更多地做出貢獻的機會。也正因為如此，新技術(shù)的出現(xiàn)意味著師范生需要快速掌握相關(guān)技術(shù)的理論知識、培養(yǎng)靈活運用技術(shù)的實踐能力，同時發(fā)展與信息、媒體和技術(shù)相關(guān)的一系列功能性和批判性思維技能。國立教育學院考慮到社會的這一發(fā)展以及學習者的需求，基于學校的可供性，發(fā)掘多種學習工具與技術(shù)，以便為師范生課程的有效開展提供基礎(chǔ)保障，進而實現(xiàn)21 世紀的有效教學。

在教學環(huán)境方面，國立教育學院的學習環(huán)境是開放性、無國界的，新加坡倡導一種“滲透性”的學校概念，支持在不同的環(huán)境中開展學習活動，與聯(lián)合國教科文組織所提出的學習型社會理念在某些程度上是契合的。鼓勵學生隨時隨地利用身邊的移動設(shè)備、技術(shù)，進行無國界的、開放性的學習，不再將學習局限于校園環(huán)境中。國立教育學院擁有終身學習文化的培育環(huán)境，通過使用創(chuàng)新的教學設(shè)計原則，信息通信技術(shù)正在融入師范生課程中。[7]

（四）理論與實踐相結(jié)合的課程內(nèi)容

新加坡教師教育課程具有完備的課程結(jié)構(gòu)，在進行理論教學的同時，重視師范生實踐能力的培養(yǎng)。兩年制的課程中，先進行理論課程的學習，然后進入合作院校以及社區(qū)進行實踐。國立教育學院的實踐課程分為兩個模塊，第一次進行的是較短時間的作為助教的教學實踐，第二次則是較長時間的教學。對于每次實習，學校都會做出安排（由教育部提供意見），為師范生提供機會將他們的專業(yè)科目教授給完整的班級。教學實踐使學生教師能夠獲得初級教學能力，并且是每個初級教師準備計劃的核心組成部分。在實習期間，師范生通過系統(tǒng)地觀察、幫助和建議，得到合作教師和學院導師的指導和幫助，他們將有機會參與并積極參與學?；顒拥母鱾€方面。通過這些經(jīng)驗，他們將學會將理論與實踐聯(lián)系起來，并獲得在各種課堂情況下有效教學所需的理解和技能。[8]

（五）參與主體廣、序列性強的課程實施

通過分析新加坡教師教育具體開設(shè)的課程以及課程安排，可以發(fā)現(xiàn)，新加坡教師教育課程實施首先是參與主體多元、廣泛，不僅與中小學建立聯(lián)系，還將社區(qū)納入。注重社區(qū)服務(wù)，組織開展社區(qū)參與項目，共同完成一個服務(wù)學習項目，在這一過程中，師范生可以擴大他們的知識和對社區(qū)需求和挑戰(zhàn)的理解，同時可以發(fā)展社交—情緒學習能力、項目管理技能、團隊合作、需求分析、決策及對所服務(wù)社區(qū)的同理心。

其次，新加坡教師教育課程實施的序列性較強，體現(xiàn)了銜接性較強的特點。新加坡教師教育課程整體上遵循“基礎(chǔ)的理論學習－作為助教的實踐體驗－深入的理論學習－作為教學活動實施者的實習－反思理論與實踐的差異－畢業(yè)設(shè)計”的模式，課程模塊內(nèi)部較為清晰地體現(xiàn)出了由易到難、循序漸進的課程序列。[9]

三、新加坡本科層次教師教育課程取向

在總結(jié)新加坡本科層次教師教育課程特點的基礎(chǔ)上，結(jié)合新加坡歷史發(fā)展及近年來教師教育發(fā)展相關(guān)政策，發(fā)現(xiàn)新加坡本科層次教師教育課程總體表現(xiàn)出以下幾方面的取向：

（一）精神取向

此前，新加坡的教師教育課程側(cè)重于基于基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能的實踐課程，更多關(guān)注師范生通過學習掌握到的可以用于中小學教育教學的實用知識，以及對教學活動采取一種主動反思的態(tài)度，呈現(xiàn)出的是實踐取向的課程，也確實為新加坡培養(yǎng)了不少優(yōu)秀的教師。但是，這種實踐取向課程的問題與不足近年來逐漸凸顯出來，具體而言，實踐取向下的教師具備較強的教學技能，但缺乏教學思想，自主精神比較薄弱，基于此，新加坡教師教育課程改革開始從“實踐取向”轉(zhuǎn)向“精神取向”。[10]精神取向的課程體現(xiàn)的是全面發(fā)展的理念，即強調(diào)對“整個人”的培養(yǎng)，尤其是心智的成長、精神的砥礪、思想的啟蒙。師范生不僅要掌握教育教學基礎(chǔ)知識、基本技能、教學策略等，而且更要注重精神和道德上的積極的發(fā)展，在走向教學崗位時，懂得怎樣使學習者在學習中獲得精神成長，并鼓勵及促進學生的自主學習。但是雖然新加坡教師教育課程從“實踐”關(guān)注轉(zhuǎn)向了“精神”關(guān)注,但并不意味著放棄“實踐”這一要素，而是著重于強調(diào)通過“實踐”去養(yǎng)成師范生的精神。因而，“精神”取向的教師教育課程仍舊關(guān)注實踐過程，只是精神養(yǎng)成的教師教育課程所主張的實踐不是一種簡單的基于認知的實踐，而是孕育情感與理智的實踐，它更關(guān)注師范生的精神生活。[11]這一“精神”取向在面向21 世紀的教師教育模型V3SK 也得以體現(xiàn)。

（二）學生中心取向

以學生為中心，是教師教育課程應(yīng)遵循的基本理念。新加坡教師教育課程理念之一便是理解學生、尊重學生的價值，即相信所有孩子都可以學習，承諾培養(yǎng)每個孩子的潛力，重視孩子的多樣性，這也是新加坡教師教育課程理念中所強調(diào)的。在這一背景下，師范生則被寄以厚望,以修正學生的品格、陶冶學生的言行,幫助學生逐漸形成優(yōu)良的價值、信念,成為新時代的公民。新加坡教師教育課程旨在使師范生成長為了解本國基本國情及教育現(xiàn)狀、具有國際視野、掌握合格教師應(yīng)具備的基礎(chǔ)知識、掌握課程理論與學科教學法、具備一定的溝通交流技巧和學術(shù)研究話語技巧、具備較強實踐能力的教育者。在相關(guān)價值基礎(chǔ)與心理學研究基礎(chǔ)之上，牢牢把握以學生為本的理念，使教師在職前階段開始建構(gòu)學生中心的理念。

（三）國際化取向

國際化浪潮在全世界興起，勢不可擋，互利互惠的跨國的交流合作也日益密切。國立教育學院為師范生提供機會去體驗不同的教育體系和文化，以此來拓寬他們的教學知識，并為他們對教育和教育系統(tǒng)的看法增添全球化視野，最終目標是使師范生發(fā)展成為一個具備全球意識和文化敏感性的個體。在其教師教育課程中，也設(shè)置相關(guān)課程，探討個人、社區(qū)、國家和地區(qū)身份的概念和相互關(guān)系。而且考慮到不同的群體、機構(gòu)和文化在塑造這些多重身份方面的影響上是不確定的，教師教育課程還著眼于身份在時間和空間上的變化和持續(xù)性，以及人們在促進多元文化、民主社會發(fā)展中的作用。

本文通過對新加坡本科層次教師教育課程進行研究，立足我國實際情況，在全面、準確分析我國本科層次教師教育現(xiàn)狀及問題的基礎(chǔ)上，對我國教師教育課程改革提供可借鑒思考與啟示。