中小學(xué)體育教師效能：內(nèi)涵、評(píng)價(jià)與提升路徑

董海軍 秦 曼

（1.上海理工大學(xué)體育教學(xué)部，上海 200093；2. 上海立信會(huì)計(jì)金融學(xué)院體育與健康學(xué)院，上海 201209）

20 世紀(jì)上半葉起，伴隨教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的持續(xù)升溫及公眾對(duì)教育質(zhì)量問(wèn)責(zé)制度的興起，為解決教學(xué)低效的問(wèn)題，教師效能逐漸成為學(xué)者們關(guān)注的研究熱點(diǎn)。國(guó)外體育領(lǐng)域?qū)處熜艿难芯堪l(fā)端于20 世紀(jì)70 年代[1]，隨后學(xué)者們圍繞體育教師效能涵義、評(píng)價(jià)框架、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)工具等主題展開理論探索與實(shí)踐檢驗(yàn)。進(jìn)入21 世紀(jì)，學(xué)者圍繞體育教師效能未來(lái)走向、教師知識(shí)效能、教師效能評(píng)價(jià)工具、體育教師效能研究難點(diǎn)等問(wèn)題各抒己見(jiàn)，形成百家爭(zhēng)鳴、熱鬧非凡的圖景。我國(guó)教師效能研究始于20 世紀(jì)80 年代，學(xué)者們圍繞體育教師教學(xué)行為、體育教師課堂教學(xué)質(zhì)量等主題進(jìn)行探索。隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》明確提出要把“提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”以及《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》中要求“強(qiáng)化體育課”等文件精神的落地，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)中小學(xué)體育教師效能研究的關(guān)注度逐步提升，涌現(xiàn)出體育教師有效教學(xué)、體育教師效能感等更為廣泛的研究主題，成果進(jìn)一步增多，產(chǎn)出具備一定價(jià)值，可供科研人員、評(píng)價(jià)人員、一線體育教師參考的教師教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[2-3]。但具體觀之，這些評(píng)價(jià)指標(biāo)體系多是龐大的實(shí)踐清單，很難被用于探索體育教師教學(xué)質(zhì)量，最關(guān)鍵的問(wèn)題在于所制定的評(píng)價(jià)指標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系尚未被檢驗(yàn)。研究中存在的多重概念交織導(dǎo)致教師效能內(nèi)涵不清、教師效能評(píng)價(jià)框架缺位導(dǎo)致評(píng)價(jià)工具的經(jīng)驗(yàn)化構(gòu)建、評(píng)價(jià)方法單一導(dǎo)致提升策略缺少時(shí)效性等問(wèn)題，非常不利于我國(guó)學(xué)者圍繞共同問(wèn)題進(jìn)行深入探討和交流。這些問(wèn)題已成為提升體育學(xué)科基礎(chǔ)教育質(zhì)量、深化體育課堂變革的桎梏。因此，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外中小學(xué)體育教師效能研究成果，并對(duì)其內(nèi)涵、評(píng)價(jià)框架、方法及工具這些基本問(wèn)題進(jìn)行剖析、反思顯得尤為必要和迫切。

1 何為中小學(xué)體育教師效能：內(nèi)涵的洞察

正如維特根斯特所言：“概念引導(dǎo)我們進(jìn)行探索”，對(duì)概念的理解深刻程度決定著研究的廣度和深度。教師效能在“教育的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”和“教育的心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)”影響下開始發(fā)展，開辟了對(duì)教師和教育現(xiàn)象進(jìn)行研究的先河。體育教師效能研究也跟隨教師效能研究背景的變化，在不同歷史時(shí)期，主要經(jīng)歷了教師特質(zhì)研究、教師行為研究和教師知識(shí)信念研究三個(gè)階段，研究主題在整體上呈現(xiàn)出從宏觀到微觀、從外在到內(nèi)在、從注重量化到量化與質(zhì)化相結(jié)合的發(fā)展趨勢(shì)，研究范式也經(jīng)歷了“先驗(yàn)-結(jié)果”、“過(guò)程-結(jié)果”和“過(guò)程-認(rèn)知”的演變。隨著研究主題和研究范式的變化，體育教師效能的內(nèi)涵也隨著時(shí)間軸發(fā)生變化。在所查閱的資料中，Siedentop[4]最先將效能的體育教師效能定義為：不采用高壓、負(fù)面的懲罰措施，能夠找到方法幫助學(xué)生較長(zhǎng)時(shí)間集中于學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到預(yù)先設(shè)計(jì)的直接或者間接教學(xué)目標(biāo)。一直致力于體育教師效能研究的美國(guó)學(xué)者Rink[5]認(rèn)為體育教師包含三個(gè)要素：一是教師預(yù)期教學(xué)目標(biāo)；二是教師或?qū)W習(xí)者行為的定義和系統(tǒng)觀察；三是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述。研究的主要目的是探索和確定教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。進(jìn)入21 世紀(jì)，隨著學(xué)校體育教育功能的演變，研究者認(rèn)為在公共衛(wèi)生背景下[6][7]，未來(lái)體育教師效能的研究將包括如何為學(xué)生提供足夠的健康運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，幫助他們維持健康，教師效能及其評(píng)價(jià)需要關(guān)注體育教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的理解。

現(xiàn)有研究中，與體育教師效能密切相關(guān)的概念有教師效能感、有效教學(xué)和教師教學(xué)效能，為了更加明確的厘清教師效能的內(nèi)涵，需要對(duì)這一組概念進(jìn)行辨析。首先，研究中最易混淆教師效能和教師效能感的概念，文章題目是教師效能，研究?jī)?nèi)容是教師效能感的研究比較常見(jiàn)。從中文字面看，“教師效能感”雖然與“教師效能”僅有一字之差，難以區(qū)分，但在英文表達(dá)上，教師效能英譯為teacher effectiveness，教師效能感的英文表述是teacher efficacy，后者是從心理學(xué)視域出發(fā)，更多指向的是教師教學(xué)過(guò)程中的內(nèi)心感受和情感體驗(yàn)。我國(guó)最早進(jìn)行體育教師效能感研究的學(xué)者馬勇占認(rèn)為體育教師教學(xué)效能感是教師對(duì)教學(xué)工作抱有的效能信念[8]。其次，對(duì)于有效教學(xué)的研究，學(xué)者們普遍的初衷是探討能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教師教學(xué)行為特征[9][10]，是指導(dǎo)教師教學(xué)的規(guī)范和處方。有學(xué)者將有效體育教學(xué)定義為：教師遵循體育教學(xué)客觀規(guī)律，成功引起、激發(fā)、維持和促進(jìn)了學(xué)生的體育學(xué)習(xí)，相對(duì)有效地達(dá)到了既定教學(xué)效果，其核心是關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展以及教學(xué)的效益[11]。筆者認(rèn)為該概念擴(kuò)大了有效教學(xué)內(nèi)涵，納入了體育教師觀念、教學(xué)能力、學(xué)科知識(shí)、責(zé)任感、體育教學(xué)環(huán)境、自然條件等諸多因素，改變了有效教學(xué)在于規(guī)范而非對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)定這一本質(zhì)內(nèi)涵。最后，關(guān)于教師效能和教師教學(xué)效能，學(xué)者的研究認(rèn)為狹義上的體育教師效能可以從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)生與教師行為的角度來(lái)考慮，但這并不是一個(gè)全面有力的教師效能觀[12]。廣義上的體育教師效能還應(yīng)從教師的知識(shí)、信念和擴(kuò)大角色來(lái)考慮，包括對(duì)學(xué)生寄予較高的期望，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)和信心，教師與他人的合作等。由此可見(jiàn)，教師教學(xué)效能即狹義的教師效能。教育學(xué)領(lǐng)域已有學(xué)者從心理學(xué)和教育學(xué)雙重視域構(gòu)建了教師教學(xué)效能，將其定義為教師對(duì)自己在特定教學(xué)情境中是否能夠完成某些教學(xué)行為的主觀判斷，以及對(duì)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)能力的客觀表征[13]。

以上研究對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)體育教師效能內(nèi)涵具有重要意義，厘清了不論是體育教師效能，還是體育教師效能感、有效教學(xué)及教學(xué)效能，它們的初衷都在于探討什么樣的教師教學(xué)行為能夠有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，實(shí)質(zhì)都是將學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量作為研究的根本價(jià)值歸屬，將學(xué)生學(xué)習(xí)成效和教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度以及教師教學(xué)行為作為客觀評(píng)價(jià)的效能表征。學(xué)者們從這些角度進(jìn)行的研究，都可以歸納為在教師效能視角下進(jìn)行的探索。但體育教師效能概念中依然存在模糊之處，該概念中所界定的達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的程度，這里預(yù)定教學(xué)目標(biāo)包含哪些內(nèi)容？這個(gè)問(wèn)題是含糊的。以往研究多是圍繞體育教學(xué)技能目標(biāo)與體育教師教學(xué)行為之間的關(guān)系進(jìn)行研究?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)不僅僅指獲得知識(shí)和技能，還包括與知識(shí)和技能同等重要的價(jià)值觀念、品格和能力[14]。這些維度如何納入，納入之后如何判斷，是教師效能概念界定的最大難點(diǎn)。除此之外，由于教師效能有廣義和狹義之分，對(duì)于中小學(xué)體育教師而言，他們的主要工作是教授課程，也承擔(dān)著諸如運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練、管理和行政任務(wù)、備課、評(píng)分、開會(huì)、寫報(bào)告等工作，這些方面的教師效能應(yīng)當(dāng)如何界定，這是體育教師效能概念界定的又一難點(diǎn)。由于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果的有效性難以全面測(cè)量，教師教學(xué)工作又具有復(fù)雜性和多面性特點(diǎn)，在教師效能的定義中，如何兼顧其全面性和復(fù)雜性，工具性和價(jià)值性的統(tǒng)一，劃清體育教師效能的內(nèi)涵和外延是研究者需要共同關(guān)注的問(wèn)題。

2 如何判斷中小學(xué)體育教師效能：框架的考量

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)體育教師效能的研究，主要從兩個(gè)維度進(jìn)行探索：教師效能感和教師教學(xué)行為。教師效能感基于心理學(xué)領(lǐng)域評(píng)價(jià)量表的構(gòu)建，已經(jīng)進(jìn)行過(guò)不少相關(guān)研究。但如何判斷中小學(xué)體育教師有效教學(xué)行為，其關(guān)鍵是要找到能夠鑒別教師有效教學(xué)行為的評(píng)價(jià)框架，才能解決“如何判斷”的問(wèn)題。國(guó)外研究者圍繞教師課堂教學(xué)行為評(píng)價(jià)框架進(jìn)行了卓有成效的研究，歸納起來(lái)可分為兩類：一類是被廣泛使用并被大規(guī)模驗(yàn)證研究的跨學(xué)科通用型評(píng)價(jià)框架，如夏洛特·丹尼爾森的加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)框架（Framework for Teaching）、弗吉尼亞大學(xué)的課堂評(píng)估評(píng)分系統(tǒng)（Class-room Assessment Scoring System，簡(jiǎn)稱CLASS）[15]以及教育效能動(dòng)態(tài)模型（Dynamic Model of Educational Effectiveness，簡(jiǎn)稱DMEE）等。其中，DMEE 模型是目前最新的以通用教學(xué)技能為重點(diǎn)的多層次教育有效性模型[16]，學(xué)者研究表明該模型的幾個(gè)教學(xué)因素是體育課教學(xué)的有效原則，這些因素或其變化已經(jīng)被證明可以預(yù)測(cè)學(xué)生在體育學(xué)科的學(xué)習(xí)效果，并且能夠成功地區(qū)分有效教師和低效教師在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的不同。該模型包括8個(gè)維度，分別是：（1）教師教學(xué)時(shí)間管理；（2）課堂學(xué)習(xí)環(huán)境；（3）教師教學(xué)任務(wù)安排；（4）任務(wù)練習(xí)與教師監(jiān)督；（5）教師提問(wèn)與學(xué)生回答；（6）教師教學(xué)模式和學(xué)生學(xué)習(xí)策略；（7）教師任務(wù)布置；（8）教師教學(xué)評(píng)價(jià)行為。

另外一類是特定學(xué)科的教師教學(xué)質(zhì)量課堂觀察評(píng)價(jià)框架。如專門根據(jù)體育學(xué)科特點(diǎn)研制的任務(wù)結(jié)構(gòu)觀察系統(tǒng)（Task Structure System，簡(jiǎn)稱TSS）[17]。該框架由學(xué)者Siedentop 基于有效理論，在體育內(nèi)容發(fā)展觀察系統(tǒng)和教學(xué)績(jī)效量表基礎(chǔ)上進(jìn)行開發(fā)并完善。包含5 個(gè)評(píng)價(jià)模塊（見(jiàn)表1），分別是：（1）任務(wù)安排。觀察教師如何根據(jù)運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)重點(diǎn)進(jìn)行課程內(nèi)容計(jì)劃和安排，將體育教師教學(xué)任務(wù)分為技能講解、技能提高練習(xí)、難度拓展練習(xí)和技能應(yīng)用練習(xí)4 種類型；（2）教學(xué)演示。觀察捕捉教師自身（或者通過(guò)學(xué)生、視頻或圖示）是否以及如何演示或描述重要學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要特征；（3）教師責(zé)任。觀察教師在教學(xué)任務(wù)中對(duì)學(xué)生實(shí)踐練習(xí)的全面監(jiān)督和管理；（4）學(xué)生反饋質(zhì)量。觀察學(xué)生練習(xí)與教師對(duì)任務(wù)描述的一致性程度；（5）任務(wù)明確性。指教學(xué)任務(wù)被明確描述的程度。我國(guó)學(xué)者李健等提出中學(xué)體育教師課堂教學(xué)行為主要包括8 個(gè)方面：教師的講解示范、合理布置體育場(chǎng)地、課堂教學(xué)行為規(guī)范、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)組織管理、糾正學(xué)生錯(cuò)誤動(dòng)作、運(yùn)用現(xiàn)代化教育手段以及處理和解決教學(xué)中突發(fā)事件[2]。學(xué)者張偉基于經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為從課堂教學(xué)設(shè)計(jì)行為和課堂教學(xué)實(shí)施兩個(gè)維度對(duì)體育教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)[3]。

表1 體育學(xué)科任務(wù)結(jié)構(gòu)觀察系統(tǒng)設(shè)計(jì)概覽

以上框架為我們判斷中小學(xué)體育教師效能提供了重要參考，也為中小學(xué)體育教師有效教學(xué)提供了借鑒依據(jù)。但以上框架依然存在值得我們思考的問(wèn)題。首先，相對(duì)通用性評(píng)價(jià)框架而言，體育學(xué)科評(píng)價(jià)框架在捕捉以學(xué)科知識(shí)內(nèi)容和質(zhì)量為內(nèi)核的體育教師教學(xué)行為上顯得更為細(xì)致和深入，對(duì)判斷體育教師效能的高低具有更強(qiáng)的針對(duì)性和指導(dǎo)性。但在以“為學(xué)而教”理念下設(shè)計(jì)的教師效能教學(xué)評(píng)價(jià)框架，應(yīng)全面衡量學(xué)生多元發(fā)展，現(xiàn)有評(píng)價(jià)框架主要聚焦體育課堂上學(xué)生技能學(xué)習(xí)這項(xiàng)發(fā)展指標(biāo)。因此，有必要采用更多的隨機(jī)試驗(yàn)研究，以識(shí)別教師教學(xué)行為與學(xué)生多元發(fā)展指標(biāo)之間的關(guān)系，為優(yōu)化和改進(jìn)評(píng)價(jià)框架提供參考信息。其次，國(guó)外制定的基于體育教師課堂教學(xué)行為評(píng)價(jià)框架顯然更加系統(tǒng)和精細(xì)，而國(guó)內(nèi)的教學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)在操作性上還存在較大的問(wèn)題，指標(biāo)內(nèi)涵指向不清，將教學(xué)能力混為教學(xué)行為，導(dǎo)致一線教師難以運(yùn)用。我們認(rèn)為對(duì)中小學(xué)體育教師進(jìn)行課堂教學(xué)效能的判斷應(yīng)參考國(guó)外相對(duì)成熟的框架，但也應(yīng)充分考慮我國(guó)實(shí)際情況，以精細(xì)化的研究審慎對(duì)待中小學(xué)課堂教學(xué)觀察和實(shí)驗(yàn)，避免因“水土不服”帶來(lái)的指標(biāo)“移植”問(wèn)題。

3 如何評(píng)價(jià)中小學(xué)體育教師效能：方法的選擇

教師效能采用增值評(píng)價(jià)、課堂觀察、校長(zhǎng)評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)資料分析、檔案袋評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)及學(xué)生評(píng)價(jià)的方法進(jìn)行[18]。中小學(xué)體育教師效能進(jìn)行評(píng)價(jià)運(yùn)用最為廣泛的方法是課堂觀察法，該方法通過(guò)觀測(cè)體育教師教學(xué)的前兆變量、過(guò)程變量、產(chǎn)出變量對(duì)教師效能進(jìn)行客觀評(píng)分，學(xué)者們?cè)O(shè)計(jì)的觀測(cè)工具維度集中在體育教師教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)指導(dǎo)、課堂管理、教師反饋、學(xué)生學(xué)習(xí)效果反饋和教師反饋等方面。主要評(píng)價(jià)工具包括：（1）體育教師效能評(píng)價(jià)定性研究量表（Qualitative Measures of Teaching Performance Scale，簡(jiǎn)稱QMTPS）[19]，用來(lái)探索對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)更有效的教師特征。（2）優(yōu)質(zhì)教學(xué)評(píng)價(jià)工具（Assessing Quality Teaching Rubrics，簡(jiǎn)稱AQTR），從教師任務(wù)設(shè)計(jì)、教師教學(xué)指導(dǎo)、教師課堂管理和教師教學(xué)反應(yīng)四個(gè)維度評(píng)價(jià)教師教學(xué)效能[20]。這兩個(gè)評(píng)價(jià)工具的優(yōu)勢(shì)在于能夠直接通過(guò)量表以具體得分的形式呈現(xiàn)教師效能評(píng)價(jià)結(jié)果。研究表明：體育教師QMTPS 的得分與學(xué)生技能學(xué)習(xí)成績(jī)呈現(xiàn)顯著性正相關(guān)，專家教師的QMTPS 得分高于有經(jīng)驗(yàn)的教師，觀測(cè)的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)指標(biāo)也高于有經(jīng)驗(yàn)教師，證明該量表所設(shè)的指標(biāo)能夠幫助體育教師提高教學(xué)效能[21]。AQTR 評(píng)價(jià)表在職前和在職教師教育中對(duì)檢驗(yàn)體育教師教學(xué)質(zhì)量是有效的，在該工具的所有維度上得分高的教師所教的學(xué)生比在該工具上得分低的教師所教的學(xué)生有更強(qiáng)的運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)能力[22]。

也有學(xué)者在研究中運(yùn)用有效體育技能學(xué)習(xí)時(shí)間評(píng)價(jià)工具（Academic Learning Time-Physical Education，簡(jiǎn)稱ALT-PE）[23]和健身指導(dǎo)時(shí)間觀察系統(tǒng)測(cè)評(píng)工具（System for Observing Fitness Instruction Time，簡(jiǎn)稱SOFIT）[24]。SOFIT 因能夠收集教師教學(xué)行為和學(xué)生鍛煉強(qiáng)度，是國(guó)內(nèi)學(xué)者近年來(lái)關(guān)注和應(yīng)用較多的體育課堂評(píng)價(jià)工具，常被用來(lái)評(píng)價(jià)中小學(xué)體育教師效能[25]。除課堂觀察評(píng)價(jià)法外，學(xué)者們還采用問(wèn)卷法通過(guò)開展教師自我評(píng)價(jià)考察教師效能感，評(píng)價(jià)問(wèn)卷主要包括：體育教師效能感評(píng)價(jià)問(wèn)卷（Self-Evaluation Questionnaire of Teacher self-efficacy in Physical Education）[26]及《體育教師教學(xué)效能感量表》[27]。

上述評(píng)價(jià)方法及評(píng)價(jià)工具從不同角度向我們指明了判斷中小學(xué)體育教師效能的多重路徑，為評(píng)價(jià)主體開展中小學(xué)體育教師效能評(píng)價(jià)提供了方法上的參考，但依然存在問(wèn)題：首先，以課堂教學(xué)法評(píng)價(jià)中小學(xué)體育教師效能，采用的是“過(guò)程-結(jié)果法”，基本程序是“根據(jù)評(píng)價(jià)工具觀察和記錄體育教師教學(xué)行為，進(jìn)行量化得分，而后將其與學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢驗(yàn)，探尋體育教師教學(xué)行為與教學(xué)結(jié)果的變化之間是否存在特定聯(lián)系，通過(guò)這樣一個(gè)過(guò)程確立研究工具的信度和效度，試圖建立一套高效能教師規(guī)范的教學(xué)行為。該種操作模式下的中小學(xué)體育教師效能評(píng)價(jià)，帶有濃重的“實(shí)證主義”和“行為主義”色彩，關(guān)注教育的科學(xué)性，無(wú)疑會(huì)忽略教育的情境性和藝術(shù)性。其次，采用量表對(duì)中小學(xué)體育教師效能感進(jìn)行教師自評(píng)的方法，可以作為評(píng)價(jià)教師效能的一種方法，但僅從教師效能感單向度層面理解教師效能是不完全的。因此，上述中小學(xué)體育教師效能評(píng)價(jià)研究方法和工具還需要我們?cè)趯?shí)踐中加以組合和拓展。

4 如何提升中小學(xué)體育教師效能：路徑的探索

通過(guò)分析中小學(xué)體育教師效能概念，梳理體育教師效能評(píng)價(jià)框架、方法及工具，我們發(fā)現(xiàn)該主題研究還存在諸如體育教師效能概念模糊、研究方法單一、理論成果偏多以及對(duì)教師發(fā)展關(guān)注不足等問(wèn)題。筆者認(rèn)為提升中小學(xué)體育教師效能應(yīng)體現(xiàn)為以下幾個(gè)路徑：

4.1 研究焦點(diǎn)從探求普適性轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴?，關(guān)注教師效能的復(fù)雜性

體育教師效能的研究一直是學(xué)界的熱點(diǎn)，也是難點(diǎn)，正因?yàn)榻虒W(xué)的復(fù)雜性，教師效能的內(nèi)涵一直難以清晰界定，對(duì)于何為高效教師這個(gè)問(wèn)題，不同主體基于不同的價(jià)值認(rèn)識(shí)，回答的結(jié)果注定是“一千個(gè)觀眾心中有一千個(gè)哈姆雷特”。中小學(xué)體育教師效能研究從關(guān)注教師特征和品質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)、到關(guān)注教師課堂教學(xué)行為，再到新主題的發(fā)散：如教師知識(shí)、教師全面效能的考量等，其含義、特征及研究焦點(diǎn)也在發(fā)生著變化，研究呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴之態(tài)。透過(guò)現(xiàn)有研究，我們發(fā)現(xiàn)中小學(xué)體育教師效能研究焦點(diǎn)主要聚集在建立一套普適性的教師教學(xué)行為，國(guó)內(nèi)外學(xué)者所做的研究都是圍繞鑒別出一組對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用的具有普遍意義的有效教師特征，缺少對(duì)不同教學(xué)情境、不同發(fā)展階段教師教學(xué)行為的關(guān)注。誠(chéng)然，中小學(xué)體育教育作為體育課程教學(xué)的實(shí)施者，對(duì)他們教學(xué)工作質(zhì)量進(jìn)行判斷，學(xué)生成績(jī)具有至關(guān)重要的作用，但是教學(xué)情境與教學(xué)效果之間的關(guān)系也越來(lái)越多的受到研究者的關(guān)注。研究發(fā)現(xiàn)，班級(jí)氛圍作為中介變量對(duì)教師效能具有重要影響作用[28]。因此，未來(lái)中小學(xué)體育教師效能也應(yīng)當(dāng)關(guān)注具體教學(xué)情境對(duì)教師效能的作用的研究，如不同背景學(xué)生群體、工作文化和組織環(huán)境與教師效能之間的關(guān)系，從探索教師效能的普適性客觀規(guī)律向?qū)で笄榫盎虒W(xué)意義轉(zhuǎn)向。

4.2 研究方法從單一轉(zhuǎn)向多元，強(qiáng)化量化與質(zhì)化評(píng)價(jià)方法的整合效應(yīng)

體育教師效能評(píng)價(jià)方法研究隨著研究者對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)的深入而發(fā)生變化，最初對(duì)教師效能的研究采用問(wèn)卷法，將符合高效能教師的特質(zhì)集中歸納，對(duì)教師、管理人員、學(xué)生、家長(zhǎng)進(jìn)行廣泛調(diào)查，成為有效教師教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)[29]。隨后，研究者發(fā)現(xiàn)這種構(gòu)建方法并未打開體育教學(xué)這個(gè)“黑匣子”，同時(shí)問(wèn)卷調(diào)查帶有更多的主觀色彩，學(xué)者們開始采用課堂觀察法，通過(guò)編制中小學(xué)體育教師效能評(píng)價(jià)工具，觀測(cè)教師教學(xué)行為與學(xué)生技能學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，對(duì)中小學(xué)體育教師效能進(jìn)行研究。但課堂觀察法也存在一定的弊端，如教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)影響是多元的，中小學(xué)體育教師的某些教學(xué)成分可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響，課堂觀察法受觀察時(shí)間、技術(shù)及頻率的限制，不能夠完全對(duì)中小學(xué)體育教師效能進(jìn)行全面有效的評(píng)價(jià)。因此，鑒于每種研究方法都有其局限性，研究中應(yīng)當(dāng)采取量化與質(zhì)化相結(jié)合的方法。量化研究可以采用基于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的大范圍實(shí)測(cè)，通過(guò)評(píng)價(jià)工具確定中小學(xué)體育教師效能，形成評(píng)價(jià)工具與評(píng)價(jià)效果更迭漸進(jìn)發(fā)展。質(zhì)化研究可通過(guò)個(gè)案調(diào)查、檔案袋分析、教師課堂教學(xué)材料分析，從不同角度了解中小學(xué)體育教師教學(xué)工作開展情況，才能細(xì)致入微地發(fā)現(xiàn)“從新手教師到專家教師”，“從低效教學(xué)到高效教學(xué)”之間的發(fā)展變化，才能切實(shí)有效地回答“如何應(yīng)對(duì)和提高教師效能”的問(wèn)題。未來(lái)研究應(yīng)當(dāng)采用量化與質(zhì)化相結(jié)合的多元研究方法，充分發(fā)揮兩種研究方法的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)，才能更為全面有效的評(píng)價(jià)中小學(xué)體育教師效能。

4.3 研究取向從理論研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`運(yùn)用，注重研究結(jié)果向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化

中小學(xué)體育教師效能研究既是“為了行動(dòng)而進(jìn)行的研究”，也是“在行動(dòng)中進(jìn)行的研究”。該研究一直是一個(gè)處于開放的復(fù)雜系統(tǒng)，很難找到一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的普適性規(guī)律。“教學(xué)的科學(xué)性”決定了在中小學(xué)體育教師效能研究中探尋規(guī)律性的可能性，而“教學(xué)的藝術(shù)性”決定了教師效能知性規(guī)律可能只是一種統(tǒng)計(jì)意義上的概率規(guī)律，良好的教學(xué)效果是多種因素共同作用而“涌現(xiàn)”出來(lái)的系統(tǒng)結(jié)果。因此，教師效能研究必須從理論研究轉(zhuǎn)向更多的實(shí)踐研究，通過(guò)實(shí)踐研究為中小學(xué)教師體育教學(xué)提供一個(gè)豐富的數(shù)據(jù)庫(kù)，特別是在實(shí)踐中廣泛觀察體育課程教學(xué)過(guò)程及教學(xué)結(jié)果之間關(guān)系所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)信息，將成為尋求情景化的教學(xué)意義的重要基石。同時(shí)，中小學(xué)教師效能研究的意義在于幫助教師走向更為有效的教學(xué)，但研究成果在運(yùn)用于提高教師效能方面卻十分單薄，今后的研究應(yīng)當(dāng)注重加強(qiáng)成果的運(yùn)用和轉(zhuǎn)化，考慮將教師效能研究成果與中小學(xué)體育教師課程質(zhì)量評(píng)價(jià)、培訓(xùn)項(xiàng)目以及教師職稱評(píng)聘等工作相結(jié)合，只有注重強(qiáng)化中小學(xué)體育教師效能研究的實(shí)用價(jià)值，才能使該主題的研究保持旺盛的生命力，不斷拓寬研究的廣度和深度。

4.4 評(píng)價(jià)運(yùn)用從缺乏反饋轉(zhuǎn)向協(xié)商參與，助力教師專業(yè)發(fā)展

教師效能是否以人本身的發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)，是對(duì)教師效能進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)的重要圭臬，也是教師效能價(jià)值追求的本質(zhì)所在。教師效能的價(jià)值不能局限于教師教學(xué)業(yè)績(jī)和學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高，還要主動(dòng)關(guān)照教師知、情、意、行的全面提高，應(yīng)當(dāng)讓教師效能評(píng)價(jià)成為一項(xiàng)教師自我管理的任務(wù)。未來(lái)研究應(yīng)建立行政管理者的權(quán)勢(shì)話語(yǔ)、專家學(xué)者學(xué)術(shù)話語(yǔ)以及教師群體個(gè)人話語(yǔ)三位一體的評(píng)價(jià)模式，重視調(diào)動(dòng)體育教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中的參與性和能動(dòng)性，更好的實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，達(dá)到評(píng)價(jià)是為了促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)、提升自我的終極目標(biāo)。除此之外，對(duì)體育教師效能評(píng)價(jià)的研究應(yīng)立足于教師發(fā)展的不同階段，對(duì)不同階段教師效能加以區(qū)分，進(jìn)行分類引導(dǎo)，建立教師效能區(qū)分評(píng)價(jià)模型，唯有如此，才能夠有效提升不同階段體育教師效能，更好的幫助體育教師實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)遠(yuǎn)可持續(xù)發(fā)展。

5 結(jié)語(yǔ)

教師效能研究一直處于開放狀態(tài)，作為提升體育教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素，隨著我國(guó)《新課程標(biāo)準(zhǔn)》的提出以及基礎(chǔ)教育改革的持續(xù)推進(jìn)，即使教師效能研究概念的錯(cuò)綜復(fù)雜，學(xué)生學(xué)習(xí)效果測(cè)評(píng)困難，研究本身充滿著極大的不確定性和極高的挑戰(zhàn)性，但學(xué)者們對(duì)它的研究熱情卻愈發(fā)高漲。鑒于我國(guó)學(xué)者在研究過(guò)程中，存在研究思路不清晰，研究效標(biāo)不統(tǒng)一、研究方法單一及研究結(jié)果難以運(yùn)用的問(wèn)題，本研究試圖通過(guò)介紹、反思國(guó)內(nèi)外中小學(xué)體育教師效能內(nèi)涵、評(píng)價(jià)框架和評(píng)價(jià)方法，嘗試性提出教師效能未來(lái)研究路徑，以期更多的學(xué)者能夠?qū)υ撝黝}研究概貌有所了解，更希望在此領(lǐng)域耕耘的學(xué)者們能夠沿著共同的目標(biāo)，以規(guī)范的研究路徑、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)價(jià)框架和科學(xué)的評(píng)價(jià)方法，積累研究成果，實(shí)現(xiàn)成果對(duì)話，共同建立教師效能研究的話語(yǔ)體系。