陳 銳 （宿遷學(xué)院，江蘇 宿遷 223800）

引 言

音樂(lè)教育有兩個(gè)無(wú)法規(guī)避的話題，一是審美哲學(xué)，一是審美實(shí)踐。前者屬“形而上”的思想流、認(rèn)知論，后者屬“形而下”的思想浸潤(rùn)與踐行。自20世紀(jì)蔡元培提出“美育代宗教”后，中華美育便開啟新的發(fā)展歷程。近現(xiàn)代音樂(lè)教育始終秉持“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以培養(yǎng)感情為目的”[1]的基準(zhǔn)，向著更高的目標(biāo)前進(jìn)，自然也伴生了音樂(lè)美育哲學(xué)的多元討論與實(shí)踐端的多種嘗試。由此產(chǎn)生的各種音樂(lè)教育哲學(xué)辯論及衍生的諸多哲學(xué)觀點(diǎn)業(yè)已呈現(xiàn)。進(jìn)入新時(shí)代，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育在美育實(shí)踐層面面臨更為深刻的挑戰(zhàn)。本文試圖以此為線索，從傳統(tǒng)音樂(lè)教育與美育實(shí)踐的爭(zhēng)論中理出邏輯、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，為傳統(tǒng)音樂(lè)教育的現(xiàn)代美育實(shí)踐轉(zhuǎn)向提出一些建議。

一、中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的美育觀

中國(guó)音樂(lè)美育在當(dāng)下學(xué)術(shù)語(yǔ)境中呈現(xiàn)出多元又復(fù)雜的局面，而從21世紀(jì)之初由音樂(lè)“新課標(biāo)”所引發(fā)的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，即可窺見這一復(fù)雜局面。

（一）音樂(lè)美育實(shí)踐的認(rèn)知分歧

21世紀(jì)初，國(guó)家教育主管部門為推動(dòng)音樂(lè)教育健康發(fā)展，促進(jìn)音樂(lè)教育教學(xué)秩序的規(guī)范化、合理化，先后于2001年、2003年頒發(fā)了《全日制義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿》和《普通高中音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿》。“新課標(biāo)”“以音樂(lè)審美為核心”的音樂(lè)教育功能定位引發(fā)了一場(chǎng)音樂(lè)美育哲學(xué)的大辯論。課標(biāo)組長(zhǎng)王安國(guó)首先說(shuō)明，他在相關(guān)文章中提出五個(gè)重視：重視音樂(lè)教育美育功能、重視優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂(lè)文化、重視其他國(guó)家民族音樂(lè)文化、重視音樂(lè)教育資源均衡、重視音樂(lè)課程位置。[2]這五個(gè)“重視”有一個(gè)表述邏輯的先后問(wèn)題，前兩個(gè)的優(yōu)先突出地位在于重申音樂(lè)教育美育與“以音樂(lè)審美為核心”的課程價(jià)值觀相契應(yīng)，同時(shí)樹立起傳統(tǒng)音樂(lè)文化的美育價(jià)值主體地位，而第一個(gè)“重視”引發(fā)的連鎖效應(yīng)極為強(qiáng)烈。

質(zhì)疑者如田耀農(nóng)認(rèn)為：“如果美育就是審美教育的話，那么我們的美育就成了培養(yǎng)美的欣賞者或美的接受者的教育, 所忽視的恰恰是更重要的美的創(chuàng)造者的培養(yǎng)?！盵3]管建華認(rèn)為“以音樂(lè)審美為核心”音樂(lè)美育陷入了“普遍主義的泥沼，是反歷史主義和哲學(xué)語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向的……”[4]杜亞雄的觀點(diǎn)與此類似，他指出以審美為核心的音樂(lè)教育“不僅不符合音樂(lè)藝術(shù)的根本性質(zhì)，不符合音樂(lè)教育多元化的要求，也不符合學(xué)生要求被審美的心理”，進(jìn)而提出“音樂(lè)教育應(yīng)回到表演為核心的道路上”。[5]

盡管上述觀點(diǎn)有理有據(jù)，但支持者也沒(méi)有妥協(xié)。阮瀟靜、郭聲健認(rèn)為：“審美與表演不屬同一層面的問(wèn)題，以審美為核心強(qiáng)調(diào)的是課程本質(zhì)及其價(jià)值取向，以表演為核心則不能作為課程理念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)國(guó)民音樂(lè)教育改革進(jìn)程?！盵6]宋秀全也回應(yīng)了王耀華的觀點(diǎn)，認(rèn)為“新課標(biāo)”中音樂(lè)教育的美育始發(fā)點(diǎn)并無(wú)過(guò)錯(cuò)，而且已經(jīng)從人類學(xué)視角注入了多元文化意識(shí)，體現(xiàn)了音樂(lè)教育的多重功用。[7]也有的學(xué)者不爭(zhēng)不辯，而是從維護(hù)的角度探討了審美音樂(lè)教育的改革走向。宋瑾就通過(guò)中華音樂(lè)美育史學(xué)梳理與西方音樂(lè)美學(xué)的比照，提出中國(guó)當(dāng)代音樂(lè)美育應(yīng)“擺脫重善輕美的束縛”“尋求傳統(tǒng)與現(xiàn)代對(duì)話的平衡”“提高‘知’的美育地位”[8]的觀點(diǎn)。

（二）中國(guó)音樂(lè)美育觀的多元呈現(xiàn)

當(dāng)然，圍繞這一話題展開的爭(zhēng)論還有不少，多數(shù)與以上雙方所持的觀點(diǎn)趨同。問(wèn)題是，既然這些認(rèn)知觀點(diǎn)不存在學(xué)理上的對(duì)錯(cuò)，那肯定有其產(chǎn)生的始發(fā)邏輯和依托。只有邏輯原點(diǎn)合情合理，辯論過(guò)程和結(jié)果才有意義。進(jìn)一步審視和甄別就會(huì)發(fā)現(xiàn)，圍繞審美音樂(lè)教育辯論所呈現(xiàn)的音樂(lè)美育哲學(xué)觀離不開“兩條流”：傳統(tǒng)音樂(lè)美育與現(xiàn)代音樂(lè)美育。

1.傳統(tǒng)音樂(lè)美育

中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，傳統(tǒng)音樂(lè)美育生成且沉淀下的“真善美”標(biāo)準(zhǔn)亦波及深遠(yuǎn)，那么，討論中國(guó)音樂(lè)美育問(wèn)題就不可能脫離這一傳統(tǒng)內(nèi)核。例如宋瑾就意識(shí)到，傳統(tǒng)音樂(lè)美育在“儒、道”兩家中并未將審美置于音樂(lè)教育的核心，倒成了“善（德）”的工具和附庸。[8]因此，他將“審美為核心的音樂(lè)教育”視作“美”的歸位，對(duì)“審美音樂(lè)教育”及“傳統(tǒng)音樂(lè)文化”是支持、維護(hù)的。而杜亞雄所提出的“對(duì)某些美國(guó)音樂(lè)教育家理念的迎合”則具有明顯的“民族音樂(lè)學(xué)”情結(jié)。因?yàn)橹袊?guó)民族音樂(lè)學(xué)學(xué)科創(chuàng)立是以歐美“比較音樂(lè)學(xué)”為基礎(chǔ)，杜亞雄作為民族音樂(lè)學(xué)創(chuàng)建的重要參與者，深諳比較音樂(lè)學(xué)具有弱化其他民族音樂(lè)文化的劣根性。因此，盡管他的論點(diǎn)中夾雜著較為明顯的民族情緒，但自有其學(xué)術(shù)出發(fā)點(diǎn)的合理性。管建華也持類似立場(chǎng)，更具有音樂(lè)人類學(xué)的廣闊視野，并將音樂(lè)教育提升到文化的高度。由此，傳統(tǒng)音樂(lè)美育在現(xiàn)代美育體系中的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新發(fā)展并不是音樂(lè)美育哲學(xué)論爭(zhēng)辯的焦點(diǎn)，只不過(guò)大家所處的立場(chǎng)不同、視野不同。

2.現(xiàn)代音樂(lè)美育

我們一方面需要確認(rèn)傳統(tǒng)音樂(lè)在現(xiàn)代美育中的價(jià)值，另一方面也要積極面對(duì)西方音樂(lè)文化對(duì)現(xiàn)代美育浸潤(rùn)這一事實(shí)。杜亞雄所提的“某些人”雖然沒(méi)有直呼其名，但顯然有具體所指，那就是美國(guó)近現(xiàn)代音樂(lè)教育家貝內(nèi)特·雷默（Bennett Reimer）。雷默曾于1985年應(yīng)中國(guó)官方邀請(qǐng)到華訪問(wèn)、講學(xué)，他的“審美的音樂(lè)教育哲學(xué)（MEAE）”對(duì)中國(guó)音樂(lè)美育哲學(xué)和體系構(gòu)建產(chǎn)生了直接影響。王安國(guó)、王耀華在“新課標(biāo)”中展現(xiàn)的美育哲學(xué)觀很難說(shuō)不受其影響，由此引發(fā)對(duì)“美式背景”的忌憚和顧慮也就能夠得到澄明和理解。在眾多質(zhì)疑和聲討筆伐中，雷默本人也不得不做出解釋：“審美教育不是由永恒不變的法則所構(gòu)成的，而是為一個(gè)過(guò)程提供一些指示，這個(gè)過(guò)程在本質(zhì)上是持續(xù)發(fā)展、無(wú)限開放的?！盵9]需要正視的是，以雷默為代表的西方音樂(lè)美育哲學(xué)觀對(duì)中國(guó)美育實(shí)踐的介入并不是“闖入式”的，它有“西力東漸”的深厚背景。再者，雷默美育理論之所以得到認(rèn)可，并非因?yàn)樗堑谝粋€(gè)訪華音樂(lè)教育家，也不是他的理論具有前沿主導(dǎo)性，而主要在于“審美為核心”與中華傳統(tǒng)音樂(lè)對(duì)“美”的輕視與長(zhǎng)期失位產(chǎn)生強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)反應(yīng)。或者說(shuō)，這種音樂(lè)美育哲學(xué)觀與中國(guó)學(xué)者對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)“審美”復(fù)位的殷盼心理產(chǎn)生契合。

從以上分析來(lái)看，中國(guó)音樂(lè)教育哲學(xué)觀并不存在絕對(duì)的對(duì)立。并且，由于音樂(lè)哲學(xué)認(rèn)知觀與解釋觀不盡相同，客觀看待和評(píng)判各類哲學(xué)觀立基點(diǎn)才有利于繼續(xù)深省中國(guó)音樂(lè)美育的現(xiàn)實(shí)境遇，形成更為清晰的哲學(xué)預(yù)判，以指導(dǎo)美育實(shí)踐走得更深、更遠(yuǎn)。

二、中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的美育審視

審視中國(guó)音樂(lè)教育的美育認(rèn)知與實(shí)踐，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)關(guān)鍵疏漏，那就是音樂(lè)教育的“功利性”問(wèn)題。這一問(wèn)題固然也有不少學(xué)者給予關(guān)注，但大多因缺乏音樂(lè)教育哲學(xué)的關(guān)照而有失深意。

（一）音樂(lè)教育的功利化

美育理論源于西方。自康德到席勒再到中國(guó)的王國(guó)維、蔡元培等，盡管存在演變與伸展，但“源”與“流”的淵源關(guān)系異常明晰。應(yīng)該說(shuō)，美育從源頭上并不具有顯性的功利特征，但經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，不論音樂(lè)教育還是美育，都有可能與經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)而披上功利化外衣。

1.國(guó)外音樂(lè)教育的功利化問(wèn)題

遠(yuǎn)看美國(guó)。美國(guó)的國(guó)家背景決定了其對(duì)實(shí)用主義哲學(xué)的青睞，20世紀(jì)50年代之前的音樂(lè)教育就有了功利價(jià)值傾向。二戰(zhàn)結(jié)束后，美國(guó)在與蘇聯(lián)冷戰(zhàn)中發(fā)現(xiàn)自身教育的落后，于是以鞏固和加強(qiáng)學(xué)科教育為目標(biāo)調(diào)整教育戰(zhàn)略，順帶調(diào)整了音樂(lè)教育方針。其中，以納爾遜·亨利為代表的教育者提出建立一種重視音樂(lè)內(nèi)在價(jià)值的教育觀。這里的內(nèi)在價(jià)值可以理解為本體價(jià)值、本位價(jià)值，實(shí)際也代表了一種審美價(jià)值觀。這種教育哲學(xué)觀隨后被認(rèn)可并在六七十年代得以勃興。從表面看，這種回歸音樂(lè)美的本位的教育觀似乎有著前后的嚴(yán)格價(jià)值區(qū)分，但從本質(zhì)上看，在這種教育哲學(xué)觀下，以美育之名進(jìn)行的個(gè)性教育、情感教育，培養(yǎng)了一大批精致的利己主義者，從而大大提高經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)在競(jìng)爭(zhēng)力。因此，這里的音樂(lè)美育實(shí)際與德育、智育的音樂(lè)教化功能混為一談，并不是真正的審美教育，只過(guò)不是實(shí)用主義、功利主義哲學(xué)的換殼重生。

近看日本。日本戰(zhàn)后在美國(guó)扶持和借鑒歐美經(jīng)驗(yàn)下迅速對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育做出調(diào)整，在教育領(lǐng)域最為顯著的是20世紀(jì)70年代引入了歐洲的“終身教育”理論。80年代時(shí)，終身教育具化為“終身學(xué)習(xí)”，1990年《終身學(xué)習(xí)振興法》問(wèn)世標(biāo)志著日本國(guó)民教育進(jìn)入了一個(gè)全新時(shí)期。對(duì)音樂(lè)教育而言，這種教育哲學(xué)觀打通了基礎(chǔ)教育、中等教育、高等教育間的壁壘，降低高等人才招生標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)擴(kuò)大音樂(lè)教育規(guī)模，進(jìn)而凸顯出“文化教養(yǎng)性”教育的“終身學(xué)習(xí)”屬性。無(wú)論是終身教育、終身學(xué)習(xí)還是文化教育性教育，似乎都與功利沾不上邊，但在教育動(dòng)機(jī)中已經(jīng)摻和復(fù)雜的社會(huì)背景。日本戰(zhàn)后在經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇中產(chǎn)生的各種社會(huì)動(dòng)蕩和亂象，導(dǎo)致普羅大眾對(duì)人生價(jià)值追索的模糊和失序，而高等音樂(lè)教育招生門檻的降低和規(guī)模的擴(kuò)大，無(wú)疑為大眾特別是青少年群體提供了一個(gè)繼續(xù)教育、自主發(fā)展的空間。這一舉動(dòng)的直接效用就是大大撫慰了戰(zhàn)后日本的大眾群體創(chuàng)傷并在一定程度上降低了青少年犯罪率，為社會(huì)秩序恢復(fù)和經(jīng)濟(jì)騰飛鑄構(gòu)良好的社會(huì)環(huán)境。所以，以文化教養(yǎng)性為旨?xì)w的日本近現(xiàn)代音樂(lè)美育，實(shí)際也沒(méi)有逃離功利主義泥沼。

2.國(guó)內(nèi)音樂(lè)教育的功利化取向

再看國(guó)內(nèi)。國(guó)內(nèi)音樂(lè)教育、音樂(lè)美育的發(fā)展實(shí)際有著日本教育的一些映像。20世紀(jì)末的國(guó)企改革是中國(guó)經(jīng)濟(jì)改革大局中的重要一環(huán)，自然也附帶著各種負(fù)面效應(yīng)的出現(xiàn)?！跋聧彙薄跋潞！背蔀槟莻€(gè)時(shí)代的流行關(guān)鍵語(yǔ)，社會(huì)秩序維穩(wěn)面臨巨大壓力。在這種環(huán)境下，教育領(lǐng)域悄然發(fā)生變化，那就是高等教育的擴(kuò)招和產(chǎn)業(yè)化，音樂(lè)教育亦然。緊接著，2001年發(fā)布的《全日制義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿》中，“以審美為核心的音樂(lè)教育”也被刷上榜單。如果把這些事件孤立地看待或者簡(jiǎn)單地解釋為巧合，難免有些牽強(qiáng)。事實(shí)是， 20世紀(jì)90年代后期，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所倚重的“三駕馬車”（投資、消費(fèi)、國(guó)際貿(mào)易）逐漸失去以往的活力，于是“高等教育成了刺激居民消費(fèi)和拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的手段。顯然，高等教育在我國(guó)扮演了一種工具性角色，這種工具色彩恰恰是功利主義大眾教育思想的重要表現(xiàn)形式”。[10]

從精英教育到大眾教育，歐美走過(guò)，日本走過(guò)，中國(guó)如是。是大眾教育降格了音樂(lè)美育品質(zhì)、改變了音樂(lè)美育的本色價(jià)值嗎？是大眾教育引導(dǎo)并創(chuàng)生了音樂(lè)美育哲學(xué)觀嗎？當(dāng)然不能簡(jiǎn)單回答“是”或“不是”，但這個(gè)過(guò)程及所附帶的功利性確實(shí)將中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)美育拉入一個(gè)難破的困局之中。

（二）傳統(tǒng)音樂(lè)教育的美育實(shí)踐困境

1.傳統(tǒng)與現(xiàn)代美育觀的碰撞

傳統(tǒng)文化是中華文化的根脈和正統(tǒng)。中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)成了幾乎所有母語(yǔ)學(xué)者極力維護(hù)的對(duì)象，在涉及傳統(tǒng)音樂(lè)的價(jià)值問(wèn)題上，總會(huì)與“真善美”產(chǎn)生碰撞而意欲從中獲得理性認(rèn)知上的正本清源。在這個(gè)問(wèn)題上，大家似乎都有著約定俗成的共識(shí)，將“真善美”解讀為認(rèn)知、德行、審美，在教育認(rèn)知上又進(jìn)一步延伸為智育、德育、美育。

那么“美”是審美嗎？突出的是“審”的意蘊(yùn)嗎？從傳統(tǒng)上看來(lái)是的?？鬃勇劇渡亍费浴氨M善盡美”，聞《武》又說(shuō)“盡美矣，未盡善也”。[11]56《韶》《武》皆為歌、舞、樂(lè)三位一體的大樂(lè)，所以要“聽”也要“看”。不論欣賞哪種音樂(lè)，都是建立在孔子作為主體的“審”之后的評(píng)價(jià)?？鬃诱J(rèn)為“人而不仁如樂(lè)何？”[11]44一個(gè)人如果德行不好，那么他演奏的音樂(lè)也不會(huì)美?？鬃釉趯?duì)待禮樂(lè)關(guān)系的問(wèn)題上很明顯是通過(guò)“審”樂(lè)而達(dá)“審”人之目的，可見審美之“審”的重要性。特別是當(dāng)“舞”獨(dú)立以后，“審”在“聽”上的意義表達(dá)更加明確。因此，王安國(guó)在課標(biāo)解讀中把“聽覺”培養(yǎng)進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)。[12]這符合中小學(xué)音樂(lè)課堂的基本特性，也與傳統(tǒng)音樂(lè)審美精神一脈相承。

然而也有不同的聲音出現(xiàn)。如管建華認(rèn)為：“人類不同音樂(lè)所蘊(yùn)含的多樣性或豐富的可能性因此被扼殺?！盵13]管建華不僅沒(méi)有否認(rèn)音樂(lè)審美，還認(rèn)為音樂(lè)審美不應(yīng)止于審美主體單方面的聽、看、感受，更應(yīng)加強(qiáng)審美主客體之間的照應(yīng)和互文，把音樂(lè)審美引向美學(xué)的、哲學(xué)的、藝術(shù)的多元文化當(dāng)中。不論這種認(rèn)知的合理性、適用性與否，他直接將音樂(lè)審美引向一個(gè)寬廣的文化場(chǎng)域中，因此就有了音樂(lè)美育的豐富、多元以及大格局。大美育格局不僅突破了審美的表層，更強(qiáng)調(diào)立美、被審美之“貴”。

“‘貴’是美的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。失去了貴的價(jià)值的美也就不成其美了，‘被審美’的渴求在召喚人們永不停歇去創(chuàng)造美。”[3]97音樂(lè)美育應(yīng)該是立美、審美、被審美的集合，審美不過(guò)是這個(gè)集合中的子集存在。大美育格局是在審美表層上對(duì)美育的升格拓展，具有創(chuàng)新性的一面和積極性意義。如果把傳統(tǒng)音樂(lè)審美放置于大美育格局之前，顯然不具備約束力和說(shuō)服力。若是把大美育解釋為現(xiàn)代美育，它又需要承擔(dān)起德育、智育的多重教育功能，以此在傳統(tǒng)音樂(lè)美育的審美和現(xiàn)代音樂(lè)美育的立美之間，就出現(xiàn)了誰(shuí)先誰(shuí)后、誰(shuí)為中心的模糊性。究其緣由，傳統(tǒng)禮樂(lè)賦予音樂(lè)審美不可分割的功利性，使現(xiàn)代學(xué)者為避其利害而主動(dòng)將其邊緣化，并以現(xiàn)代語(yǔ)言對(duì)其作出重新解釋，以期在傳統(tǒng)美育接續(xù)現(xiàn)代美育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化中，重構(gòu)母語(yǔ)語(yǔ)境的現(xiàn)代美育體系，卻在亟待心理沖擊下出現(xiàn)超前預(yù)判。因此造成哲學(xué)觀及解釋上的碰撞和雜亂，又在極力揚(yáng)棄傳統(tǒng)美育功利性的道路上陷入兩難。

2.對(duì)功利美育的揚(yáng)棄和無(wú)奈

揚(yáng)棄傳統(tǒng)美育的功利性是為保證音樂(lè)美育的純潔性、純粹性，揚(yáng)棄傳統(tǒng)美育的功利性首先要確認(rèn)傳統(tǒng)美育的“審美為核心”。新課標(biāo)因循了這一原則，許多學(xué)者也認(rèn)同這一原則，那他們是如何揚(yáng)棄傳統(tǒng)音樂(lè)審美功利性的呢？

宋瑾以為，既然儒道音樂(lè)審美難以揚(yáng)棄其功利性、工具色彩，那么傳統(tǒng)音樂(lè)文化中最帶有本真、淳樸氣質(zhì)的民間音樂(lè)就應(yīng)取代之。這一觀點(diǎn)得到不少學(xué)者的認(rèn)同。但只靠?jī)?nèi)容置換完成傳統(tǒng)音樂(lè)審美價(jià)值觀的揚(yáng)棄顯然不夠，因此又從“真善美”的體制中想辦法，那就是“改變‘重善輕美’的局面，將‘真’抬升到一個(gè)新的水平”。[8]27這種認(rèn)識(shí)論在意欲擺脫傳統(tǒng)乃至20世紀(jì)音樂(lè)教育“實(shí)用主義”的同時(shí)，把音樂(lè)教育的“求真”置于“審美”之前，顯然又與宋瑾等人的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了分歧。

據(jù)朱光潛的觀點(diǎn)，“世間事物有真善美三種不同的價(jià)值，真關(guān)于知，善關(guān)于意，美關(guān)于情”。[14]“真”就是學(xué)問(wèn)、知識(shí)，求“真”就是智育。如此，道理也就通透了許多：音樂(lè)教育不只是美育，同時(shí)也是德育、智育。由此又衍生一個(gè)怪現(xiàn)象：“音樂(lè)教育作為美育或?qū)徝澜逃?，在一定意義上已成為整體教育的附庸，這就是音樂(lè)教育的德育化和智育化?！盵15]由此可以得出這樣一種結(jié)論：現(xiàn)代音樂(lè)美育在揚(yáng)棄傳統(tǒng)音樂(lè)審美價(jià)值論過(guò)程中，生成了母語(yǔ)音樂(lè)為主體的審美內(nèi)質(zhì)對(duì)象。但在音樂(lè)美育“真善美”的邏輯建構(gòu)中卻再次陷入功利主義的怪圈，在不知不覺中把音樂(lè)教育“工具”屬性極低的美育功能深觸至智育、德育場(chǎng)景中，把音樂(lè)美育包裝成“工具大棒”，致使傳統(tǒng)音樂(lè)審美缺少獨(dú)立舉張而不能形成創(chuàng)建性美育哲學(xué)觀。

3.對(duì)母語(yǔ)音樂(lè)美育的高舉與孱弱

王耀華曾指出：“中華文化為母語(yǔ)的學(xué)校音樂(lè)教育，不僅僅是教材曲目中的民族音樂(lè)曲目的數(shù)量問(wèn)題，其根本之所在是音樂(lè)理論體系和音樂(lè)教育體系的問(wèn)題?！盵16]的確，要展現(xiàn)母語(yǔ)音樂(lè)教育的意義，就得有完整的母語(yǔ)音樂(lè)教育體系作為支撐。但現(xiàn)實(shí)是，現(xiàn)代音樂(lè)教育特別體現(xiàn)在樂(lè)學(xué)、和聲學(xué)、音樂(lè)分析學(xué)諸課程中，對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)理論知識(shí)滲透、課程布局、學(xué)科體系圍構(gòu)上的積弱，很難使母語(yǔ)音樂(lè)教育的美育功能伸展出張力。首先，專業(yè)音樂(lè)教育在20世紀(jì)沉淀下的西洋音樂(lè)教育范式中繼續(xù)突出“技術(shù)”為重的人才培養(yǎng)，使母語(yǔ)音樂(lè)很難突破這個(gè)范式而創(chuàng)建起傳統(tǒng)音樂(lè)美育的新格局。其次，學(xué)校音樂(lè)課程時(shí)長(zhǎng)的有限性，加之母語(yǔ)課程基礎(chǔ)上繼續(xù)疊加德育、智育內(nèi)容，短時(shí)間內(nèi)也不可能扭轉(zhuǎn)局面。最后，在專業(yè)音樂(lè)教育、學(xué)校音樂(lè)教育的間接影響下，社會(huì)音樂(lè)教育的市場(chǎng)性、商品化就不會(huì)擔(dān)當(dāng)起傳統(tǒng)音樂(lè)美育創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的重任，從而出現(xiàn)“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象就不足為怪——一方面都承認(rèn)傳統(tǒng)音樂(lè)文化在教育中的重要性，急于建立起以此為基石的母語(yǔ)音樂(lè)美育體系，另一方面卻又表達(dá)出美育格局母語(yǔ)音樂(lè)孱弱，是一種“巧婦難為有米之炊”的無(wú)奈。

這都與音樂(lè)教育的“功利性”脫不了干系。如果這一問(wèn)題得不到徹底解決，那么套在傳統(tǒng)音樂(lè)美育之頸上的枷鎖就無(wú)法打開，傳統(tǒng)音樂(lè)美育的突圍轉(zhuǎn)向也就沒(méi)有可能。

三、中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的美育實(shí)踐轉(zhuǎn)向

認(rèn)清問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，解決問(wèn)題就有了方向。通過(guò)以上考察可見，困囿中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的核心問(wèn)題在于功利性、超功利性。但隨著時(shí)代進(jìn)步，教育功利內(nèi)涵也發(fā)生了遷移，“從單一的工具理性向價(jià)值理性與工具理性相結(jié)合的方向轉(zhuǎn)變”。[17]具體反映到美育上，“它始終并且不可能離開功利而單純地在一個(gè)超功利的真空中開展”。[18]因此，認(rèn)識(shí)音樂(lè)教育、音樂(lè)美育的功利本質(zhì)，就能有效避開傳統(tǒng)音樂(lè)教育有關(guān)“工具”“實(shí)用主義”的困擾，進(jìn)而為中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)美育的突圍轉(zhuǎn)向埋下伏筆。

（一）推動(dòng)音樂(lè)“審美”的輕裝上陣

就音樂(lè)美育而言，“審美為核心”仍然值得強(qiáng)調(diào)和鞏固。淡化音樂(lè)美育認(rèn)知與實(shí)踐中的功利意識(shí)，既不是漠視功利視其不存在，也不是超功利陷入虛無(wú)主義的窠臼，而是凸顯揚(yáng)棄的重要性。只有揚(yáng)棄才能弱化功利而彰示音樂(lè)“審美”的本位價(jià)值，方可正視功利而不至于在哲學(xué)認(rèn)知論和美育實(shí)踐上變得畏首畏尾，進(jìn)而推動(dòng)音樂(lè)“審美”的輕裝上陣。具體而言，首先就是脫離先有的意識(shí)形態(tài)上的羈絆，把傳統(tǒng)音樂(lè)美育具體化、生動(dòng)化；其次，因地制宜、因材施教，根據(jù)音樂(lè)美育資源和發(fā)展程度，提取特色傳統(tǒng)音樂(lè)作為美育的內(nèi)容；最后，靈活處理審美、立美、被審美的先后、層次及關(guān)系問(wèn)題。

1.傳統(tǒng)音樂(lè)美育實(shí)踐的生動(dòng)化

傳統(tǒng)音樂(lè)美育實(shí)踐的生動(dòng)化就是民間音樂(lè)、本土音樂(lè)的課程化。因?yàn)椤氨就琳n程的開發(fā)或音樂(lè)教育體系的建構(gòu)，（才能）使本土人民意識(shí)到他們自己的完整的、系統(tǒng)的、歷史的音樂(lè)文化，重新喚起來(lái)人民對(duì)自身文化知識(shí)體系的價(jià)值意識(shí)和保持自身音樂(lè)文化的傳承或延續(xù)以及文化記憶”。[13]也只有本土課程的開發(fā)，才能將民間音樂(lè)的魅力和價(jià)值挖掘出來(lái)，為審美創(chuàng)造最有價(jià)值的條件。從另一重意義來(lái)說(shuō)，原生音樂(lè)的識(shí)別也可為傳統(tǒng)音樂(lè)內(nèi)容的擴(kuò)展創(chuàng)造空間。就義務(wù)教育階段的學(xué)生群體而言，本土音樂(lè)實(shí)際比流行音樂(lè)距離更遠(yuǎn)。本體音樂(lè)的“非遺”屬性在傳承人鏈條上出現(xiàn)的斷層危機(jī)，使其與新生代產(chǎn)生了極大的距離遙感。所以，本體音樂(lè)課程的開發(fā)與美育滲透實(shí)際是一個(gè)文化的重新認(rèn)識(shí)、重新接受過(guò)程。只不過(guò)鄉(xiāng)音鄉(xiāng)情和民族文化記憶沉淀，可以加快文化喚醒的速度。這種接受和喚醒，也可為其它傳統(tǒng)音樂(lè)的美育散播打開新局面，即便不能親歷接觸、參與其中，也可以通過(guò)現(xiàn)代教育技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)“形制、音聲、樣態(tài)”的鑒識(shí)。

2.傳統(tǒng)音樂(lè)美育實(shí)踐的特色化

中華母語(yǔ)音樂(lè)文化以多民族著稱，各具特色、精彩紛呈。鑒于此，依據(jù)本土音樂(lè)特質(zhì)攫取最為特色部分作為教材開發(fā)和教學(xué)內(nèi)容，是傳統(tǒng)音樂(lè)美育實(shí)踐生動(dòng)化的繼續(xù)推進(jìn)。同時(shí)，本土音樂(lè)特色化還應(yīng)注意兩個(gè)問(wèn)題：其一，依據(jù)我國(guó)各地教育資源存在的落差，本土音樂(lè)的開發(fā)和利用應(yīng)本著適度性、針對(duì)性、量力而行的原則展開，切忌突破當(dāng)?shù)爻惺芰Φ募t線，避免資源浪費(fèi)和流失；其二，本土音樂(lè)特色教材、課程的開發(fā)還得注意綜合性，不能以校本教材取代通用教材，而應(yīng)結(jié)合兩者的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行有效整合，把本土音樂(lè)體現(xiàn)得更為突出一些即可。

3.傳統(tǒng)音樂(lè)美育實(shí)踐的靈活化

在本土音樂(lè)開發(fā)過(guò)程上，要繼續(xù)研究施教應(yīng)用上的靈活化，把審美、立美、被審美的先后、層次問(wèn)題處理好。在誰(shuí)先誰(shuí)后的問(wèn)題上，要視學(xué)生的接受力、表演力、創(chuàng)造力作出對(duì)應(yīng)性調(diào)整；在層次問(wèn)題上，是把審美看得重一些，還是把立美、被審美看得重一些，要依據(jù)作品特征、課程體系結(jié)構(gòu)做好預(yù)案，按照教學(xué)規(guī)劃有序展開即可。處理審美、立美、被審美的先后、層次問(wèn)題，不是撼動(dòng)“審美”的中心地位，而是要拋開這個(gè)問(wèn)題的思想包袱，不要把它當(dāng)成是美育實(shí)踐的一個(gè)羈絆。但無(wú)論是“立美”還是“被審美”，都還須圍繞“審美”這個(gè)核心。何者更有利于“審美”，或何者更能引起學(xué)生的興趣和閱讀關(guān)注，就將其作為教學(xué)模塊的優(yōu)選設(shè)計(jì)。這種靈活處理方式對(duì)拉近本土音樂(lè)與受教群體之間的距離，會(huì)帶來(lái)立竿見影的效果。

（二）打造專業(yè)音樂(lè)美育的新格局

雖然義務(wù)教育階段的傳統(tǒng)音樂(lè)美育實(shí)踐存在一些痼疾不易解決，本土音樂(lè)的課程研發(fā)也頗有難度，但傳統(tǒng)音樂(lè)美育在中小學(xué)音樂(lè)教育的應(yīng)用已跨過(guò)瓶頸期，正向著創(chuàng)新發(fā)展的方向大踏步邁進(jìn)。只是在高等教育中，傳統(tǒng)音樂(lè)教育的體系建設(shè)仍然任重道遠(yuǎn)。

在專業(yè)音樂(lè)院校、藝術(shù)高校以及部分重點(diǎn)綜合大學(xué)中，傳統(tǒng)音樂(lè)教育問(wèn)題早已被納入其教學(xué)體系并得到推廣。其中既有傳統(tǒng)音樂(lè)的語(yǔ)法內(nèi)容，也有傳統(tǒng)音樂(lè)具象構(gòu)成以及方法論。相比后兩者，語(yǔ)法內(nèi)容是中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)融入專業(yè)音樂(lè)教育最為薄弱的環(huán)節(jié)，母語(yǔ)音樂(lè)的樂(lè)學(xué)邏輯、和聲語(yǔ)言、分析手段依舊有著西洋音樂(lè)的深刻印跡。但中國(guó)樂(lè)學(xué)體系自成一派，且內(nèi)容多元、體積龐大，具有歷史性、歷時(shí)性以及時(shí)代性特征。以和聲語(yǔ)言為例，作為和聲學(xué)課程而言，和聲學(xué)的確是西洋音系的獨(dú)創(chuàng)，但不代表中華母語(yǔ)音樂(lè)中不存在自己的和聲語(yǔ)言及語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。實(shí)際上，自學(xué)者發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族中的多聲部音樂(lè)，至今已較全面揭示出中國(guó)化和聲語(yǔ)系的客觀存在。有學(xué)者依據(jù)傳統(tǒng)樂(lè)學(xué)典籍和民族和聲語(yǔ)言特性，著有民族樂(lè)理學(xué)、樂(lè)律學(xué)的書籍。民族樂(lè)理學(xué)如杜亞雄《中國(guó)民族基本樂(lè)理》，樂(lè)律學(xué)如李玫《中國(guó)傳統(tǒng)律學(xué)》等。這些書籍的出版與應(yīng)用極大填補(bǔ)了專業(yè)音樂(lè)教育的空缺。但在其他高校，這些民族傳統(tǒng)音樂(lè)理論課程仍舊在當(dāng)前和以后相當(dāng)?shù)臅r(shí)間內(nèi)保持缺位狀態(tài)，原因是當(dāng)前的音樂(lè)教育體系還沒(méi)有為傳統(tǒng)音樂(lè)開辟出足夠的空間。因此，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)在高等音樂(lè)教育中的表現(xiàn)差強(qiáng)人意，在論及中華美育精神時(shí)自然就會(huì)顯得空洞、蒼白。

回到美育。民族樂(lè)學(xué)也好，和聲語(yǔ)言學(xué)也罷，之所以強(qiáng)調(diào)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)在專業(yè)音樂(lè)體系中的重要性，是因?yàn)樗P(guān)乎著高等師范人才的培養(yǎng)，而高等音樂(lè)師范教育的美育構(gòu)架又與中小學(xué)美育實(shí)踐產(chǎn)生直接的“化學(xué)反應(yīng)”。試想，如果一個(gè)專業(yè)音樂(lè)師范生沒(méi)有或過(guò)少接觸民族理論、民族演唱和演奏，沒(méi)有專業(yè)美育方法論的指導(dǎo)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，那他能在中小學(xué)美育教育實(shí)踐中打開局面嗎？能夠適應(yīng)或跟上當(dāng)前的中小學(xué)美育步伐嗎？又如何體現(xiàn)因材施教、開發(fā)本土音樂(lè)教材的能力呢？這些懸而未決的問(wèn)題都出現(xiàn)在專業(yè)音樂(lè)教育當(dāng)前的教育格局中，如果不能痛下決心，拿出壯士斷腕的勇氣，使傳統(tǒng)音樂(lè)文化在專業(yè)音樂(lè)教育中占重要位置，也就談不上中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的突圍與轉(zhuǎn)向。

（三）強(qiáng)化中國(guó)經(jīng)驗(yàn)的理論探索

中華美育精神深嵌在傳統(tǒng)思想哲學(xué)當(dāng)中，表現(xiàn)于儒家入世思想的禮樂(lè)之法和生命個(gè)體價(jià)值的求仁得仁，也表現(xiàn)于道家出世思想的道法自然、無(wú)為而治以及個(gè)體追求的清靜修為上。具體到中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的審美精神上，無(wú)論是儒家的他律論美學(xué)還是道家的自律論美學(xué)，都在歷史承續(xù)中綻放出人性的光輝。儒家強(qiáng)調(diào)“發(fā)乎情，止乎禮儀”[19]，但仍舊承認(rèn)音樂(lè)的娛樂(lè)功能、教化功能，“夫樂(lè)者，樂(lè)也，人情之所必不免也”。[20]自律論者認(rèn)為，音樂(lè)自然存在于天地之間，雖說(shuō)“心之與聲，明為二物”，[21]但音樂(lè)仍然為人的世界創(chuàng)造出“清水出芙蓉，天然去雕飾”的自然和諧美。以此，他律論與自律論美學(xué)形成中華美學(xué)的兩股巨流。如果把這種精神與中國(guó)傳統(tǒng)美育經(jīng)驗(yàn)的理論探索聯(lián)系到一起進(jìn)行提煉，就是與時(shí)俱進(jìn)、價(jià)值觀嵌入、立德樹人以及文化自信。

1.傳統(tǒng)音樂(lè)教育美育實(shí)踐的與時(shí)俱進(jìn)

蔡元培的“美育代宗教”就是與時(shí)俱進(jìn)。雖然他的美育主張飽受爭(zhēng)議，但他的良苦用心還是使這種思想成為彼時(shí)的教育方針，為生命個(gè)體的心靈洗滌、精神撫慰，國(guó)家、社會(huì)秩序的恢復(fù)做出貢獻(xiàn)?！耙詫徝罏楹诵摹钡囊魳?lè)課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布也是與時(shí)俱進(jìn)。如前所述，世紀(jì)之交社會(huì)形勢(shì)復(fù)雜，“以審美為核心”音樂(lè)美育哲學(xué)觀在課程標(biāo)準(zhǔn)中的出現(xiàn)正是基于具體形勢(shì)而做出的對(duì)應(yīng)性調(diào)整和有效配置，既沒(méi)有擴(kuò)大也沒(méi)有縮小音樂(lè)美育的功能，恰到好處地配合了國(guó)情教育格局的良性轉(zhuǎn)化。

2.嵌入社會(huì)主義核心價(jià)值觀

王耀華、王安國(guó)在《音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)幾個(gè)重要內(nèi)容的修訂》中提道：“堅(jiān)持在音樂(lè)課程的全部教學(xué)活動(dòng)中，滲透社會(huì)主義核心價(jià)值觀?！盵22]社會(huì)主義核心價(jià)值觀覆蓋國(guó)家、社會(huì)、個(gè)人三個(gè)層面，既有中華母語(yǔ)文化傳統(tǒng)美德關(guān)于文明、和諧、誠(chéng)信、友善的表達(dá)，也有富強(qiáng)、民主、自由、平等的現(xiàn)代文化創(chuàng)新性發(fā)展，為現(xiàn)代教育、傳統(tǒng)音樂(lè)美育實(shí)踐指明方向，提出任務(wù)。傳統(tǒng)音樂(lè)美育實(shí)踐對(duì)核心價(jià)值觀的內(nèi)嵌，不僅為哲學(xué)論層面走出困境、創(chuàng)立新法帶來(lái)啟發(fā)，也將幻化為創(chuàng)生、振興的力量，改善自身現(xiàn)有生存態(tài)勢(shì)，邁向新征程。

3.立德樹人與文化自信

習(xí)近平總書記在不同場(chǎng)合多次提到立德樹人、文化自信的。他在2016年7月1日慶祝建黨95周年大會(huì)上提道：“文化自信，是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信?！盵23]在同年12月7日全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上的講話中指出：“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面。”[24]傳統(tǒng)音樂(lè)文化中蘊(yùn)藏著豐富的優(yōu)秀文化、先進(jìn)文化，傳統(tǒng)音樂(lè)美育對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)文化的傳遞和滲透就是傳承和弘揚(yáng)優(yōu)秀、先進(jìn)文化，就是接續(xù)中華傳統(tǒng)美育之精神并賦予生命個(gè)體以飽滿情感、完整個(gè)性，同時(shí)推進(jìn)文化自信與國(guó)家理想的共契。

結(jié) 語(yǔ)

“21世紀(jì)初始，‘以音樂(lè)審美為核心’的音樂(lè)教育觀的確立不僅體現(xiàn)了美育的內(nèi)涵，還是一種具有陶冶情操、促進(jìn)德育功能與文化理解的綜合教育理念，成為國(guó)家教育方針中促進(jìn)國(guó)民素質(zhì)教育中的一項(xiàng)重要內(nèi)容?！盵25]本文以音樂(lè)新課程標(biāo)準(zhǔn)作為論題的開始，正是因?yàn)樗哂械墓俜皆捳Z(yǔ)權(quán)以及所引發(fā)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的高度關(guān)注。但新課程標(biāo)準(zhǔn)還是一個(gè)基于政策、方針、綱領(lǐng)性質(zhì)的范式指導(dǎo)文件，并不具有強(qiáng)制性規(guī)約屬性。因此，學(xué)術(shù)上的爭(zhēng)論、學(xué)理上的辨析、哲學(xué)認(rèn)識(shí)論上的多元和不確定性，只會(huì)對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)美育機(jī)制生成、體系構(gòu)建及發(fā)展轉(zhuǎn)向產(chǎn)生裨益，而無(wú)關(guān)他害。本文的尋根問(wèn)源、探討問(wèn)題，也正為此中應(yīng)有之意。