何謂英才，誰的教育，如何教育
——美國(guó)英才教育發(fā)展中的三大論爭(zhēng)*

付艷萍 張曉陽

英才是一個(gè)國(guó)家重要的戰(zhàn)略性資源和稀缺性資源。在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)尤其是大國(guó)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的當(dāng)下，發(fā)展英才教育(gifted and talented education)成為許多國(guó)家提升核心競(jìng)爭(zhēng)力的戰(zhàn)略選擇。20世紀(jì)20年代，美國(guó)斯坦福大學(xué)教授特曼(Lewis M. Terman)運(yùn)用智力量表識(shí)別英才兒童并對(duì)其進(jìn)行教育，開啟了美國(guó)現(xiàn)代意義上的英才教育的發(fā)展。某種程度上來說，20世紀(jì)美國(guó)的強(qiáng)勢(shì)崛起乃至稱霸全球，與其英才教育戰(zhàn)略的成功實(shí)施密不可分。

從世界范圍內(nèi)來看，盡管百年來美國(guó)的英才教育在政策、實(shí)踐、研究方面都頗有建樹，發(fā)展也最為成熟，然而關(guān)于英才教育的核心議題仍存在著廣泛而深入的論爭(zhēng)。這些論爭(zhēng)發(fā)端于對(duì)“何謂英才”(what)的不同認(rèn)識(shí)，并指向“誰的教育”(who)和“如何教育”(how)等實(shí)踐層面的問題。對(duì)于美國(guó)英才教育發(fā)展中相關(guān)論爭(zhēng)的梳理與分析，無疑將促進(jìn)我國(guó)英才教育健康、有序、可持續(xù)的發(fā)展，進(jìn)而助益我國(guó)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的穩(wěn)步推進(jìn)。

一、 何謂英才： 英才本質(zhì)屬性的論爭(zhēng)

何謂英才？這一界定關(guān)乎“英才是什么”的本質(zhì)屬性，也是英才教育發(fā)展面臨的首要問題?！坝⒉拧庇幸粋€(gè)龐大的“概念家族”，主要分成三種類型： 一是天賦型(gifted)，包括奇才(prodigy)、天才(genius)、天才兒童(gifted children)、超常兒童(supernormal/exceptional children)等；二是才能型(talented)，包括優(yōu)才/專才(talent)、高能力學(xué)生(high ability students)等；三是需求型，包括高需求學(xué)生(high need students)等等。從歷史維度來看，美國(guó)學(xué)者關(guān)于何謂英才的討論，也伴隨著對(duì)多個(gè)概念之間關(guān)系的澄清。

(一) 智商論： 強(qiáng)調(diào)英才的先天生成

關(guān)于英才“先天生成”的認(rèn)識(shí)，起源于心理學(xué)領(lǐng)域?qū)χ橇Φ奶剿髋c發(fā)現(xiàn)。1869年，英國(guó)學(xué)者高爾頓(Francis Galton)在其《遺傳的天才》(Hereditary Genius)一書中提出了智力遺傳的觀點(diǎn)，認(rèn)為智力是人的先天遺傳的特質(zhì)，而天才則是自然選擇和遺傳的結(jié)果。[1]1905年，法國(guó)心理學(xué)家比奈(Alfred Binet)及其助手西蒙(Theodore Simon)編制了比納—西蒙智力量表(Binet Simon Intelligence Scale)，并運(yùn)用這一量表測(cè)量?jī)和闹橇λ?，進(jìn)而將超常兒童與一般兒童區(qū)分開來。

而智商論真正開始在美國(guó)英才教育學(xué)界產(chǎn)生影響，則是因?yàn)?916年特曼等人將比納—西蒙量表引入美國(guó)并將其本土化，進(jìn)而設(shè)計(jì)出斯坦?！燃{智力量表(Stanford Binet Inelligence Scale)。特曼等人運(yùn)用這一量表識(shí)別出1528名智商閾值在135以上(大部分在140以上)的天才兒童，并對(duì)他們開展了長(zhǎng)達(dá)60年的追蹤研究。[2]在特曼看來，英才就是在智力測(cè)驗(yàn)中智商處于最高的1%的個(gè)體。

霍林沃斯(Leta S. Hollingsworth)同樣認(rèn)為英才就是高智商的個(gè)體，并做出細(xì)致劃分：智商閾值在130以上就是超常兒童，145以上是天才，而180以上則是奇才。

特曼和霍林沃斯都指出，高智商是英才由生物遺傳而獲得的與生俱來的特質(zhì)，這種特質(zhì)決定了英才兒童與普通兒童有著“質(zhì)”的差異；同時(shí)，智力能力作為一般個(gè)人素質(zhì)(general personal quality)，可以借助智力量表進(jìn)行客觀地測(cè)量。相比于特曼，霍林沃斯更強(qiáng)調(diào)英才在思維方式、社會(huì)情感特征、教育需求以及成長(zhǎng)途徑方面較之其他學(xué)生的差異。[3]總之，二人的觀點(diǎn)肯定了英才“先天生成”的穩(wěn)定屬性，也暗含了一種假設(shè)——“一經(jīng)識(shí)別為英才，一輩子都是英才”，兒童早期的高智力水平預(yù)示著其未來的卓越成就。

在智商論的視角下，“英才”一詞強(qiáng)調(diào)英才學(xué)生與生俱來的高智商，也突出了其具備超出常人的能力與特征。僅根據(jù)兒童智商水平的高低，又可以進(jìn)一步區(qū)分為“奇才”“天才”“天才兒童”和“超常兒童”等。

(二) 才能論： 強(qiáng)調(diào)英才的后天養(yǎng)成

自20世紀(jì)五六十年代起，隨著英才教育研究的深入，學(xué)者們從理論層面對(duì)以高智商來界定英才的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑?；莸?Paul A. Witty)指出，英才主要表現(xiàn)為在一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域有卓越才能或潛能，但基于智商的英才概念無法識(shí)別出那些在特殊領(lǐng)域具有才能的個(gè)體。除了智力和學(xué)術(shù)領(lǐng)域外，在藝術(shù)、寫作、領(lǐng)導(dǎo)力等領(lǐng)域具有突出才能的學(xué)生也都是英才兒童。[4]惠迪的“才能論”區(qū)分了“gift/giftedness”(天賦)和“talent”(才能)的不同，指出英才既表現(xiàn)為一定的天賦能力，又表現(xiàn)為在特殊領(lǐng)域的卓越才能，一定程度上否定了英才僅是“先天生成”的觀點(diǎn)。

到了20世紀(jì)80年代，美國(guó)著名心理學(xué)家加德納(Howard Gardner)和斯滕伯格(Robert J. Sternberg)相繼提出了多元智能理論(theory of multiple intelligences)和三元智力理論(triarchic theory of intelligence)。二人的理論打破了對(duì)智力的單一化認(rèn)識(shí)，向傳統(tǒng)智商論提出了挑戰(zhàn)，后天因素在英才形成中的重要作用獲得了更廣泛的認(rèn)可。其中蘭祖利(Joseph S. Renzulli)的“三環(huán)英才理論”(the three-ring conception of giftedness)影響較大。蘭祖利認(rèn)為，英才兒童是高于平均水平的能力、創(chuàng)造力以及對(duì)任務(wù)的執(zhí)著精神三種特質(zhì)交集的個(gè)體。其中，高于平均水平的能力不僅包括智力、言語能力等一般能力(general ability)，也包括個(gè)體在藝術(shù)或領(lǐng)導(dǎo)力等特定領(lǐng)域獲得的特殊能力(special ability)。當(dāng)學(xué)生的能力高于中等水平時(shí)，創(chuàng)造力和對(duì)任務(wù)的執(zhí)著精神是決定其能否表現(xiàn)優(yōu)異或取得卓越成就的關(guān)鍵。[5]

此外，學(xué)者弗里德曼(David H. Feldman)也指出，英才是一種持續(xù)的知識(shí)掌握和遷移的狀態(tài)；英才具有領(lǐng)域?qū)傩?domain-specific)，不能被簡(jiǎn)單地歸結(jié)為高智商或超常的一般能力。[6]這種強(qiáng)調(diào)英才的后天發(fā)展屬性并認(rèn)為其表現(xiàn)在多個(gè)不同領(lǐng)域的觀點(diǎn)得到了官方認(rèn)可。1972年，美國(guó)聯(lián)邦政府發(fā)布的最早呼吁英才教育發(fā)展的報(bào)告《馬蘭德報(bào)告》(Marland Report)，就對(duì)英才兒童進(jìn)行了界定： 被專業(yè)人士鑒定為在一般智力能力、特殊學(xué)術(shù)性向、創(chuàng)造性思維、領(lǐng)導(dǎo)力、視覺或表演藝術(shù)、心理運(yùn)動(dòng)能力等一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域具有卓越表現(xiàn)或發(fā)展?jié)摿Φ膬和7]

在才能論的視角下，“英才”的范圍更加廣泛和多元，其在認(rèn)同智力這一先天因素對(duì)于英才成長(zhǎng)發(fā)揮奠基作用的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)后天因素的影響。即英才不僅包括具有較高天賦智力的天才，還包括那些在一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域具有卓越表現(xiàn)或發(fā)展?jié)撃艿膫€(gè)體。在這一視角下，“英才”一詞更多指向“優(yōu)才/專才”“高能力學(xué)生”等概念。

(三) 需求論： 否定英才的身份差異

不論是強(qiáng)調(diào)“先天生成”的智商論，還是強(qiáng)調(diào)“后天養(yǎng)成”的才能論，兩者都聚焦英才學(xué)生較之普通學(xué)生的差異(具有高智商或是卓越才能和潛能)，又遵循著這樣一種假設(shè)，即英才學(xué)生擁有更高的潛能，將來也更有希望取得卓越成就，因此需要為其提供優(yōu)質(zhì)的教育以促進(jìn)更好的發(fā)展。這就造成了一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)，即英才學(xué)生在某種程度上成為擁有一定“特權(quán)”(享有更優(yōu)質(zhì)的教育資源)的人。部分學(xué)者對(duì)此作出了強(qiáng)烈的批判。

20世紀(jì)八九十年代，有學(xué)者開始對(duì)英才這一概念進(jìn)行反思，指出英才是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的概念，對(duì)英才的界定往往與其所處社會(huì)的文化、價(jià)值觀念及政策息息相關(guān)。通過對(duì)比不同國(guó)家和地區(qū)的英才概念，斯滕伯格指出英才概念的建構(gòu)往往具有社會(huì)文化屬性。例如，在有些社會(huì)，高于平均水平的智力被等同為在數(shù)學(xué)和閱讀領(lǐng)域有出色的理解能力，而其他地區(qū)可能認(rèn)為較高的人際交往能力或卓越的工藝技能才是英才的標(biāo)志。英才學(xué)生的選拔本質(zhì)上受到不同社會(huì)主流價(jià)值觀和環(huán)境的影響。[8]

此外，沃威克(Ian Warwick)與馬修(Dona J. Matthews)還指出，與其他標(biāo)簽(如“學(xué)習(xí)障礙”“自閉癥”)一樣，英才標(biāo)簽伴隨著傳統(tǒng)的英才教育方法，掩蓋了關(guān)鍵的環(huán)境變量和英才學(xué)生個(gè)體差異化發(fā)展的復(fù)雜性，忽視了各標(biāo)簽持有者在類別內(nèi)的重要差異。[9]

基于此，博蘭德(James H. Borland)指出，每個(gè)學(xué)生都具有不同的天賦、才能或是有待開發(fā)的潛能，表現(xiàn)為不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)需求，而英才學(xué)生就是那些在一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域具有較高學(xué)習(xí)需求的個(gè)體。他認(rèn)為應(yīng)該取消“英才”的概念，摒棄依照“人為”標(biāo)準(zhǔn)識(shí)別英才學(xué)生的做法，更多地關(guān)注英才學(xué)生的差異化學(xué)習(xí)需求。[10]這一“需求論”將英才視為在特定領(lǐng)域的“高需求學(xué)生”，而不是那些在智力或其他特定領(lǐng)域具有卓越能力和表現(xiàn)的學(xué)生，進(jìn)而否定了英才學(xué)生與普通學(xué)生在“身份”上的差異。

總之，隨著英才教育研究的深入，學(xué)者們對(duì)于“何謂英才”形成了更加多元和豐富的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，對(duì)英才的多元化認(rèn)識(shí)也影響著學(xué)界關(guān)于“英才教育”的表述： 20世紀(jì)90年代之前的學(xué)者們普遍使用“gifted education”(天才教育)一詞，而21世紀(jì)以來的相關(guān)文獻(xiàn)則更多地使用“gifted and talented education”(英才教育)一詞，反映出“英才”指稱范圍的擴(kuò)大。

二、 誰的教育： 英才兒童選拔標(biāo)準(zhǔn)的論爭(zhēng)

英才兒童的選拔標(biāo)準(zhǔn)取決于對(duì)“何謂英才”的認(rèn)識(shí)。美國(guó)學(xué)界對(duì)于英才概念的不同理解引發(fā)了實(shí)踐層面對(duì)于“誰的教育”這一選才標(biāo)準(zhǔn)的論爭(zhēng)。論爭(zhēng)主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面： 一是該把智力測(cè)驗(yàn)還是把學(xué)業(yè)成就作為選才標(biāo)準(zhǔn)？二是智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)真的能選拔出英才嗎？

(一) 圍繞智力測(cè)驗(yàn)與學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)的論爭(zhēng)

對(duì)英才的差異化認(rèn)識(shí)，首先引發(fā)了美國(guó)學(xué)界是將智力測(cè)驗(yàn)還是學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)作為英才兒童選拔標(biāo)準(zhǔn)的討論。20世紀(jì)初期，運(yùn)用斯坦?！燃{智力量表識(shí)別英才兒童的特曼，自然是把智力測(cè)驗(yàn)作為選拔標(biāo)準(zhǔn)的支持者。同一時(shí)期的學(xué)者霍林沃斯也支持運(yùn)用智力測(cè)驗(yàn)來識(shí)別英才兒童，以至于在之后很長(zhǎng)一段時(shí)間，智力測(cè)驗(yàn)都是占主導(dǎo)地位的英才選拔標(biāo)準(zhǔn)。然而，隨著人們對(duì)智力測(cè)驗(yàn)局限性的認(rèn)識(shí)日益深入，智力量表在英才識(shí)別領(lǐng)域的壟斷地位日漸受到質(zhì)疑。例如，有學(xué)者指出，斯坦?！燃{智力量表和韋氏兒童智力量表都是被廣泛應(yīng)用的智力量表，但兩類量表的相關(guān)系數(shù)只有0.84。傳統(tǒng)方法主要將智商處于前3%的學(xué)生識(shí)別為英才兒童，但有研究發(fā)現(xiàn)，斯坦福—比納智力量表中得分處于前3%的學(xué)生僅有一半能同時(shí)在韋氏兒童智力量表中名列前3%。[11]與此同時(shí)，由于把英才看做一種單一、固化的特質(zhì)(即高智商)的觀點(diǎn)在理論層面受到質(zhì)疑，通過智力測(cè)驗(yàn)測(cè)量智商以識(shí)別英才的做法也受到諸多批判。

早在20世紀(jì)50年代末，惠迪就指出，基于智商的英才兒童識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)會(huì)遺漏大批在特定領(lǐng)域具有才能的個(gè)體。之后，許多學(xué)者開始探索如何識(shí)別在特定領(lǐng)域具有才能的英才兒童。1972年，斯坦利(Joseph S. Stanley)及其同事啟動(dòng)了“數(shù)學(xué)早慧青少年研究”(the Study of Mathematically Precocious Youth)。他們運(yùn)用SAT數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)(Scholastic Aptitude Test)對(duì)巴爾的摩市的7、8年級(jí)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，旨在“發(fā)現(xiàn)”數(shù)學(xué)早慧青少年并為其提供適切的教育。在證實(shí)SAT能夠測(cè)量學(xué)生的數(shù)學(xué)推理能力并對(duì)數(shù)學(xué)早慧青少年具有很好的識(shí)別作用之后，斯坦利等人將識(shí)別對(duì)象擴(kuò)展到具有較高言語能力、空間能力及其他特殊才能的學(xué)生，并開發(fā)了識(shí)別3—6年級(jí)學(xué)生較高才能的“探索”測(cè)試(EXPLORE test)(1)探索測(cè)試(EXPLORE text)也是一種學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)，包括英語、數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)四科。。最初的“數(shù)學(xué)早慧青少年研究”也發(fā)展成為具有六所研究基地，并輻射全美50個(gè)州的“人才搜索模式”(Talent Search Model)。[12]運(yùn)用學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)識(shí)別學(xué)生數(shù)學(xué)、言語等領(lǐng)域能力的做法，與斯坦利認(rèn)為英才主要表現(xiàn)為后天發(fā)展的才能的理念相一致。

如果說最初智力測(cè)驗(yàn)與學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)之間的論爭(zhēng)關(guān)乎英才到底表現(xiàn)為高智商還是特殊才能的認(rèn)知分歧，隨著英才的發(fā)展屬性受到普遍認(rèn)可，圍繞兩類標(biāo)準(zhǔn)的論爭(zhēng)更多地指向哪個(gè)標(biāo)準(zhǔn)能更有效地識(shí)別出英才兒童。部分學(xué)者較為認(rèn)可這一觀點(diǎn)，即盡管智力測(cè)驗(yàn)作為唯一選拔標(biāo)準(zhǔn)可能存在缺陷，但可以成為預(yù)測(cè)一個(gè)人未來發(fā)展和成就的指標(biāo)之一。[13]

(二) 對(duì)智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)的批判

鑒于美國(guó)絕大多數(shù)英才教育項(xiàng)目把智力測(cè)驗(yàn)或?qū)W業(yè)成就測(cè)驗(yàn)作為英才兒童選拔標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實(shí)，一些學(xué)者對(duì)兩類測(cè)驗(yàn)的識(shí)別效果提出質(zhì)疑和批判。質(zhì)疑的焦點(diǎn)在于，兩類測(cè)驗(yàn)都屬于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，運(yùn)用這些測(cè)驗(yàn)對(duì)英才兒童進(jìn)行識(shí)別是一勞永逸、“一考定終身”的做法，并不能很好地預(yù)測(cè)其未來的成就。洛曼(David F. Lohman)指出，測(cè)驗(yàn)一般具有不可交換性，很少有個(gè)體能在不同的測(cè)驗(yàn)中同時(shí)獲得高分，故不應(yīng)把在某一個(gè)測(cè)試中表現(xiàn)卓越的學(xué)生識(shí)別為英才。[14]布魯姆(Benjamin S. Bloom)及其助手在研究了120名35歲左右的拔尖創(chuàng)新人才(high-level creative achiever)后指出，英才識(shí)別應(yīng)該貫穿于學(xué)生成長(zhǎng)過程始終，并且需要借助其從幼兒成長(zhǎng)到青年這一過程中的各類信息來進(jìn)行甄別，包括各類測(cè)試、學(xué)校里的成功或失敗經(jīng)驗(yàn)以及生活閱歷等。[15]

將智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)作為英才識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)還會(huì)引發(fā)教育公平問題。由于選拔標(biāo)準(zhǔn)主要看重學(xué)生的學(xué)術(shù)性向和學(xué)業(yè)成就，長(zhǎng)期以來，美國(guó)英才教育項(xiàng)目的對(duì)象大多來自社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較高群體，而少數(shù)民族、英語熟練程度較低以及其他處境不利學(xué)生的參與度較低。[16]因此，一些學(xué)者將矛頭指向英才兒童的識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)，特別是在多元化英才概念已經(jīng)成為共識(shí)的當(dāng)下，僅僅依賴智力測(cè)驗(yàn)或?qū)W業(yè)成就測(cè)驗(yàn)進(jìn)行英才識(shí)別和選拔的做法面臨更大的挑戰(zhàn)。[17]

蘭祖利提出，應(yīng)建立囊括多個(gè)要素的綜合性英才識(shí)別系統(tǒng)，不僅要在充分了解學(xué)生個(gè)體及其成長(zhǎng)的文化環(huán)境的基礎(chǔ)上采取多重標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行動(dòng)態(tài)識(shí)別，還要對(duì)識(shí)別系統(tǒng)的適切性進(jìn)行持續(xù)評(píng)估。[18]基于這一認(rèn)識(shí)，蘭祖利與其同事開發(fā)了“旋轉(zhuǎn)門識(shí)別模型”(Revolving Door Identification Model)，此模型主要采取“兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)及替代路徑”對(duì)英才學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)選拔。其中，兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)是指學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)和教師推薦，替代路徑則包括家長(zhǎng)推薦、自我推薦、同伴推薦、創(chuàng)造力測(cè)試等。[19]

有些學(xué)者對(duì)智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)的批判更為徹底。受福柯(Michel Foucault)“知識(shí)—權(quán)力”理論的啟發(fā)，博蘭德指出，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)本質(zhì)上是對(duì)教育者和學(xué)生的一種控制，選拔英才這種行為也是對(duì)學(xué)生的控制。由于英才選拔行為的存在，學(xué)生們只有在英才選拔中脫穎而出才能接受英才教育，因而必須密切關(guān)注那些決定其是否成為英才學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，英才選拔成為控制這些學(xué)生的權(quán)力手段。[20]基于此，博蘭德指出，應(yīng)取消英才學(xué)生的選拔，轉(zhuǎn)而識(shí)別英才學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)需求，開展“沒有英才”的英才教育。[21]

三、 如何教育： 英才教育實(shí)踐形式的論爭(zhēng)

如何開展英才教育，既是對(duì)何謂英才以及如何選拔英才這兩個(gè)問題的邏輯延伸，也是將英才教育理論應(yīng)用于實(shí)踐的體現(xiàn)。圍繞英才教育的實(shí)踐形式，美國(guó)學(xué)界也有不同看法。

(一) 同質(zhì)化培養(yǎng)： 普通班外的分軌教學(xué)

自特曼運(yùn)用智力量表識(shí)別英才兒童并進(jìn)行特殊教育以來，將英才學(xué)生選拔出來為并其提供有別于普通學(xué)生的差異化教育一直是占主導(dǎo)地位的英才教育實(shí)踐形式，即“分軌教學(xué)”(tracking)。分軌教學(xué)的表現(xiàn)形式多樣，既可以是中小學(xué)內(nèi)部單獨(dú)為英才學(xué)生設(shè)立的英才班，也可以是專門招收英才學(xué)生的高選拔性學(xué)校(主要以學(xué)業(yè)成就為選拔標(biāo)準(zhǔn))，還可以是大學(xué)、企業(yè)等校外機(jī)構(gòu)開設(shè)的英才教育計(jì)劃。這些教育形式的實(shí)質(zhì)都是單獨(dú)為英才學(xué)生提供有別于普通學(xué)生的、更具挑戰(zhàn)性和豐富性的同質(zhì)化學(xué)習(xí)環(huán)境和體驗(yàn)。[22]根據(jù)教學(xué)速度和內(nèi)容的不同，分軌教學(xué)又分為加速制(acceleration)與充實(shí)制(enrichment)兩種方式。其中，加速制主要是加快教學(xué)進(jìn)度，使英才學(xué)生以更快的學(xué)習(xí)速度提前完成學(xué)習(xí)任務(wù)；而充實(shí)制則是在正規(guī)課程之外為英才學(xué)生提供更具深度和廣度的教學(xué)活動(dòng)。

許多學(xué)者開發(fā)的英才教育實(shí)踐模式都是分軌教學(xué)的代表。其中，斯坦利的人才搜索模式是比較典型的加速制形式。斯坦利等人運(yùn)用SAT測(cè)試、探索測(cè)試等將在數(shù)學(xué)、言語等領(lǐng)域超出同齡人水平的英才學(xué)生識(shí)別出來，依托建立在六所大學(xué)的英才教育中心，提供彈性、多元的學(xué)習(xí)途徑與資源，使英才學(xué)生能夠在現(xiàn)有能力的基礎(chǔ)上獲得更超前和充分的發(fā)展。

而蘭祖利開發(fā)的全校豐富教學(xué)模式(Schoolwide Enrichment Model)則是充實(shí)制的代表。全校豐富教學(xué)模式以豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)為核心，依據(jù)旋轉(zhuǎn)門識(shí)別模型對(duì)全校的英才學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)識(shí)別，具體包含三個(gè)維度的內(nèi)容：第一個(gè)維度涉及學(xué)校層面，學(xué)校要提供普通課程、豐富活動(dòng)課程以及專門針對(duì)英才學(xué)生的特殊課程，根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)，指導(dǎo)他們選擇不同的課程。第二個(gè)維度涉及學(xué)生層面，借助學(xué)校提供的充實(shí)教學(xué)活動(dòng)，每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)選擇適合自己的學(xué)習(xí)方案。第三個(gè)維度指向充實(shí)教學(xué)的支持系統(tǒng)，包括學(xué)校的充實(shí)教學(xué)項(xiàng)目組、專家系統(tǒng)、課程資源、管理支持方案以及家長(zhǎng)參與系統(tǒng)。在這個(gè)支持系統(tǒng)中，學(xué)生是中心，學(xué)校根據(jù)學(xué)生的智力水平、興趣愛好、特長(zhǎng)等制定全校范圍的教學(xué)改進(jìn)方案。[23]

(二) 異質(zhì)化培養(yǎng)： 普通班里的差異化教學(xué)

盡管分軌教學(xué)是當(dāng)前美國(guó)主流的英才教育實(shí)踐形式，一些學(xué)者對(duì)這種將英才選拔出來進(jìn)行單獨(dú)教育的實(shí)踐效果提出質(zhì)疑。沃德(Majory Ward)指出，如果不經(jīng)過系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，僅僅通過在正規(guī)課程教學(xué)之外增加一些專門面向英才學(xué)生的教育服務(wù)，并不能發(fā)揮很好的效果。還有學(xué)者從教育公平的角度指出分軌教學(xué)加劇了教育不公平，認(rèn)為將英才學(xué)生選拔出來進(jìn)行“超常”教育的做法可能會(huì)對(duì)高學(xué)業(yè)成就學(xué)生產(chǎn)生積極作用，卻不可避免地對(duì)其他低學(xué)業(yè)成就學(xué)生造成了消極影響，因?yàn)榉周壗虒W(xué)致使低學(xué)業(yè)成就學(xué)生無法接觸更高水平的知識(shí)，削弱了其進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。[24]

由此，一些學(xué)者致力于從調(diào)整學(xué)校正規(guī)課程入手，在英才學(xué)生身處的異質(zhì)化班級(jí)中滿足其較高的學(xué)習(xí)需求。[25]羅賓遜(Nancy M. Robinson)等人提出“最佳匹配”(optimal match)的概念，認(rèn)為學(xué)校教學(xué)計(jì)劃應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求相匹配，針對(duì)不同學(xué)生靈活調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，而不是嚴(yán)格按照學(xué)生年齡劃分年級(jí)；應(yīng)為不同的英才學(xué)生提供差異化的教育選擇，而不是為選拔出的英才學(xué)生群體提供特定的同質(zhì)化教育項(xiàng)目。[26]

博蘭德在批判英才識(shí)別行為的同時(shí)，也反對(duì)將英才學(xué)生選拔出來進(jìn)行單獨(dú)教育的做法。他指出，能夠證明英才教育效果的研究非常有限，一些專門面向英才兒童的教育項(xiàng)目之所以有效果，是因?yàn)槠淦毡椴扇×思铀僦频慕虒W(xué)形式。然而，加速制本質(zhì)上是為較高能力學(xué)生提供差異化的教學(xué)服務(wù)，即調(diào)整課程內(nèi)容以滿足較高能力學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，其實(shí)質(zhì)就是“因材施教”。博蘭德認(rèn)為，這種“因材施教”在普通異質(zhì)化班級(jí)中就可以實(shí)現(xiàn)，根本不需要將英才學(xué)生單獨(dú)選拔出來。[27]蘭祖利等學(xué)者也指出，另一種分軌教學(xué)形式——充實(shí)制不僅適用于英才學(xué)生，也適用于提高所有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。因此，實(shí)施英才教育不應(yīng)在普通班級(jí)之外開展針對(duì)英才學(xué)生的“分軌教學(xué)”，而應(yīng)在普通班級(jí)之中通過“分層教學(xué)”滿足英才學(xué)生的較高學(xué)習(xí)需求。博蘭德還強(qiáng)調(diào)，盡管英才教育的初衷是好的，然而其過去和當(dāng)前的教育實(shí)踐都折射出社會(huì)的不平等現(xiàn)象，在普通班級(jí)中開展差異化教學(xué)則能在一定程度上消除社會(huì)不平等。[28]

四、 論爭(zhēng)背后： 英才教育在公平質(zhì)疑中不斷發(fā)展

(一) 公平與卓越的博弈

20世紀(jì)20年代至今，美國(guó)英才教育經(jīng)歷了百年發(fā)展，學(xué)界對(duì)于英才有了逐漸深入與多元化的認(rèn)識(shí)，引發(fā)了關(guān)于英才選拔標(biāo)準(zhǔn)的論爭(zhēng)，也使英才教育實(shí)踐不斷向前推進(jìn)。然而，這一發(fā)展過程并非一帆風(fēng)順，論爭(zhēng)的背后是“公平”與“卓越”兩大價(jià)值取向之間的博弈。

一方面，英才教育之所以能夠在美國(guó)得到較快發(fā)展，首先得益于美國(guó)國(guó)內(nèi)政治、文化和教育領(lǐng)域追求卓越的價(jià)值取向。政治方面，尊重個(gè)體賢能(merit)差異并認(rèn)可其社會(huì)價(jià)值的“精英統(tǒng)治”(meritocracy)理論奠定了美國(guó)民主社會(huì)制度的基礎(chǔ)[29]。文化方面，追求個(gè)性與自由的個(gè)人主義傳統(tǒng)使美國(guó)民眾特別崇尚個(gè)人成就[30]。而教育方面，興起于20世紀(jì)30年代的要素主義教育思想，因強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)與高成就而成為英才教育發(fā)展的助推力。要素主義代表人物科南特(James B. Conant)認(rèn)為，英才教育“既不是普通教育的變體或補(bǔ)充，也不是偏離了心理、生理和行為常規(guī)而需要獲得的特殊教育，而是與普通教育相平行的一種教育形態(tài)”[31]，進(jìn)而呼吁國(guó)家重視對(duì)英才學(xué)生的教育。當(dāng)這些促使美國(guó)“要”重視英才教育的“主觀”因素與聯(lián)邦政府想要通過英才培養(yǎng)提升國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的“客觀”需求相結(jié)合，英才教育自然“會(huì)”得到重視并上升到國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略的高度。

另一方面，美國(guó)英才教育的發(fā)展也面臨著公平理念和現(xiàn)實(shí)層面的阻力。堅(jiān)信“人人都是上帝禮物(gift)”的基督教文化和倡導(dǎo)人人平等的民主精神，使得“每個(gè)人都有天賦”的理念深入人心。同時(shí)，美國(guó)作為由不同文化背景和國(guó)別人民組成的移民國(guó)家，大眾習(xí)慣于消除差異化的價(jià)值觀以及不同的才能和天賦，使每個(gè)人保持在同一水平，以顯示人人平等。[32]這些理念恰恰與承認(rèn)個(gè)體能力差異并選拔部分英才學(xué)生接受特殊化教育的英才教育理念相左。英才教育因其內(nèi)在的選拔性和卓越取向，在社會(huì)輿論層面持續(xù)面臨著有違教育公平的批判。與此同時(shí)，隨著“政治正確”理念不斷在美國(guó)教育領(lǐng)域蔓延，聯(lián)邦政府及各州政府對(duì)英才教育的態(tài)度左右搖擺，近年來甚至出現(xiàn)得克薩斯等州直接取消本州英才教育專項(xiàng)撥款的政治舉措。[33]正如有學(xué)者所言，公平與卓越都是教育發(fā)展的目標(biāo)，教育公平目標(biāo)希望每個(gè)學(xué)生都能接受良好的教育，而教育卓越目標(biāo)則確保每個(gè)學(xué)生的能力都能獲得最大化發(fā)展。然而，由于追求教育公平的效果往往立竿見影，而追求教育卓越的舉措只能獲得長(zhǎng)期收益，面對(duì)“稀缺”的優(yōu)質(zhì)教育資源，政府往往選擇前者。[34]

(二) 英才教育的走向與啟示

面對(duì)社會(huì)層面對(duì)公平性的質(zhì)疑和政府的消極態(tài)度，美國(guó)學(xué)界積極在為英才教育的發(fā)展?fàn)幦】臻g和資源。學(xué)者們紛紛指出，公平與卓越不應(yīng)該成為相互排斥的目標(biāo)，英才教育作為因材施教的形式，體現(xiàn)了差異性公平，也是真正的教育公平?；厮菝绹?guó)英才教育的三大論爭(zhēng)，其核心都涉及對(duì)教育公平問題的回應(yīng)。與此同時(shí)，學(xué)者們也在致力于使英才教育走向更多公平。有學(xué)者呼吁，英才教育需要確立“培育英才”的目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生“成為”英才，而不是僅僅“選拔”英才并為其提供特定的教育。[35]也有學(xué)者呼吁，應(yīng)重視發(fā)現(xiàn)每個(gè)孩子的不同潛能并促進(jìn)其才能發(fā)展，而不是僅僅局限于英才兒童，推動(dòng)英才教育從“英才兒童范式”向“才能發(fā)展范式”轉(zhuǎn)型。[36]

任何一個(gè)社會(huì)都不應(yīng)該因?yàn)闃O端的平等主義思想而否認(rèn)英才與英才教育的價(jià)值，對(duì)英才的忽視以及不恰當(dāng)?shù)慕逃深A(yù)，將造成巨大的人才流失。[37]與美國(guó)相比，我國(guó)英才教育發(fā)展相對(duì)滯后。一直以來，我國(guó)對(duì)英才兒童的早期發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)重視不足，重“拔”尖，輕培養(yǎng)，尤其輕視義務(wù)教育階段英才的培養(yǎng)，缺乏從低年齡段開始到高等教育階段的完整的英才教育體系，更缺少健全的英才教育政策立法和制度設(shè)計(jì)。[38]試想，美國(guó)作為一個(gè)能夠吸引全世界優(yōu)秀人才流入的移民國(guó)家，尚且重視英才兒童的“早發(fā)現(xiàn)”和“早培養(yǎng)”，我國(guó)作為一個(gè)14億“非移民”人口大國(guó)，更應(yīng)該重視內(nèi)部人才的挖潛。

在世界經(jīng)濟(jì)與科技競(jìng)爭(zhēng)日益加劇的當(dāng)下，我國(guó)應(yīng)突破英才教育的認(rèn)識(shí)誤區(qū)和政策障礙，加強(qiáng)英才教育政策的頂層設(shè)計(jì)，擴(kuò)大英才的識(shí)別范圍并優(yōu)化英才識(shí)別方法，豐富英才培養(yǎng)模式，強(qiáng)化英才教育的師資培養(yǎng)，探索英才教育研究與社會(huì)支持體系。通過建立國(guó)家英才教育體系，有效助力我國(guó)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的順利實(shí)施。