□ 眾 告

有次談到試點是電大乃至開大的文化現(xiàn)象，其實評估也是。因為試點通常需要評估，因此評估也一直存在于電大直至開大的發(fā)展生態(tài)中。

電大最早的評估記得是1986年，那是6省1市電大在校生學習負擔和學習方式的調查評估，為時兩年，由中央電大主持。之后，又有了全國電大視聽教材觀摩評估（1987）、全國電大畢業(yè)生追蹤調查評估（1986—1990）、中國電大教育質量和投資效益評估（1989—1990），以及后來的年度質量因子采集發(fā)布和教學狀態(tài)年報年檢等等。

然而令我印象最深的則是以下教育評價。第一是電大首次教學評估。1997年由國家教委電教辦下文，由中央電大組織實施。當時評估的范圍是高等專科教育，對象是整個系統(tǒng)教學的過程、管理、條件和效果。盡管這是電大當時規(guī)格最高和規(guī)模最大的一次質量評估，但實際上只是一次“自我總結、自我完善、自我提高、自我發(fā)展”的教學檢查。其最大的特色是在抽樣調查和問卷征集之后，利用計算機進行了大規(guī)模的數(shù)據處理和統(tǒng)計分析，有一定的真實性。但評估的重心還是局限于常規(guī)的規(guī)范管理之上，并沒有真正涉及到教學的內涵，所以參評的省級電大最后全都通過了評估。

第二則是“中央電大人才培養(yǎng)模式改革與開放教育試點”的評估。由于該試點既有新世紀教育振興的大背景，亦有現(xiàn)代遠程教育發(fā)展的好機遇，故此項評估由教育部高教司直接組織，并成立了課題組，邊研究邊實施。但由于評估的只是“試點”項目，因而有一種“項目認證和鑒定”的意味在里面，它更多地只是關注研究中的成果、外延上的進展以及探索后的績效，與常見的教學質量評價并不相同。尤其是這次中期評估，在試點開展后不足一年就推開，不太常見。另外中期評估直接由教育部高教司安排專家組進校，中央電大僅擔任巡視員角色；而總結性評估，由于高教司分管領導人事變更，便由中央電大具體組織了，這樣的安排也令人們有點不解。

第三就是2008年ICDE（國際開放與遠程教育理事會）在國內首次進行的一次質量評價。ICDE作為全球開放與遠程教育的代表機構，應該說其質量認定有權威性。不過有意思的是，ICDE的質量評價實際上是“質量評審（Quality Audit）”，意為“質量控制審核”。因此，它并不直接評價并認定某一機構的教育教學質量究竟如何，而是通過一系列現(xiàn)場互動來了解其既有的質量觀、檢驗其內部的質量保證機制以及運作的有效性，從而間接地來判定其是否具備應有的質量，全然不同于我們死摳標準、設法應對以及看重分數(shù)的習慣性做法。

由此看來，上述教育評價，不論是帶有查驗性質的評估、有符合預期的認證，還是有效控制的評審等等，大都是因故所需和循規(guī)所致而已，究其本質都渴望是診斷現(xiàn)狀和改進完善。2020年底，中共中央和國務院根據教育高質量發(fā)展的需要，專門下發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，就很及時。尤其還著重提出了“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。”這也就充分體現(xiàn)并倡導了現(xiàn)代教育質量評價特有的“理念性、過程性、表現(xiàn)性、增值性和發(fā)展性”（徐皓，2008）。其中最令人感興趣的是“增值性”的探索。所謂增值性，就是算增量、估價值，就是與自身比較、與過往比較，或者與未來的目標比較，講求進度、幅度、跨度和深度。

開放教育作為一種現(xiàn)代教育的理念和形態(tài)，既秉持“有教無類”的宗旨，又張揚“因材施教”的理想，因此教育對象的差異性、教學過程的異步性，加上學習方式的多樣性等多種不確定和不一致，看來很難用一個標準來衡量，用一個模式來套用。只有引入增值性評價，“不再考察具體教學要素環(huán)節(jié)，利用大數(shù)據信息的關聯(lián)比對和邏輯校驗”，或許正是一條推動“高等教育評價提質增效”的新路子（教育部，2022）。因為有這樣一種觀點，我也是贊成的，“評價是一種賦能的行為，而不是一種控制的行為”（王伯軍，2022）。