安華平

（柳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣西 柳州 545000；菲律賓中央大學(xué)，菲律賓 伊洛 5000）

學(xué)生對(duì)自我情緒的控制是相對(duì)漫長(zhǎng)的過程，敘事療法能幫助學(xué)生提升表達(dá)能力，提升學(xué)生的思想認(rèn)同，強(qiáng)化學(xué)生心理環(huán)境管理及情緒控制能力。高校作為抑郁癥的高發(fā)區(qū)，應(yīng)通過對(duì)敘事療法的運(yùn)用，做好對(duì)大學(xué)生抑郁問題的解決，提升大學(xué)生心理健康水平，使其能掌握自我控制、自我管理及自我調(diào)節(jié)的心理環(huán)境建設(shè)技巧。

一、大學(xué)生形成抑郁傾向的內(nèi)在邏輯

目前，大學(xué)生抑郁問題主要來源于教育、家庭、社會(huì)及個(gè)人經(jīng)歷四個(gè)方面。所謂教育，是指大學(xué)生在接受教育的階段所產(chǎn)生的抑郁傾向問題。部分學(xué)者對(duì)大學(xué)生抑郁癥問題進(jìn)行研究，更多側(cè)重于對(duì)教育結(jié)構(gòu)、教育制度及教育環(huán)境的分析。然而，從新時(shí)期我國(guó)大學(xué)生育人培養(yǎng)現(xiàn)狀來看，教育因素對(duì)大學(xué)生抑郁傾向的影響，更多地與教師教育溝通及大學(xué)生人際關(guān)系存在著更強(qiáng)的內(nèi)在聯(lián)系。譬如，由于缺乏有效溝通，大學(xué)生易形成攀比心理，隨著學(xué)生攀比心理的加重，嫉妒心理則逐漸形成。若此時(shí)教師未能積極與學(xué)生開展有效教育溝通，則容易加增加此類問題的產(chǎn)生。當(dāng)然，教育環(huán)境、教育經(jīng)歷與教育成長(zhǎng)等問題的影響固然無法忽視，但互聯(lián)網(wǎng)及自媒體的發(fā)展普及，實(shí)際上一定程度提升大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)能力，人的因素對(duì)大學(xué)生心理健康的影響逐漸淡化。問題本身對(duì)于大學(xué)生心理健康形成制約則愈發(fā)嚴(yán)重。家庭因素是指家庭環(huán)境、家庭成員對(duì)大學(xué)生心理健康的影響。回歸社會(huì)與回歸家庭，是大學(xué)生教育成長(zhǎng)的重要目標(biāo)之一。高校階段的教育培養(yǎng)，能幫助大學(xué)生短暫脫離家庭環(huán)境，但回歸家庭的最終歸宿，仍然會(huì)對(duì)部分大學(xué)生形成心理壓迫，從而使大學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重的抑郁傾向。社會(huì)問題對(duì)于大學(xué)生心理健康的影響，主要來源于未來大學(xué)生發(fā)展就業(yè)。長(zhǎng)期以來，大學(xué)生就業(yè)問題始終是我國(guó)教育改革發(fā)展的重點(diǎn)。但部分專業(yè)由于涉及專業(yè)學(xué)科內(nèi)容相對(duì)特殊，加之市場(chǎng)環(huán)境引導(dǎo)對(duì)行業(yè)的影響，使部分專業(yè)大學(xué)生就業(yè)前景仍然較為堪憂。學(xué)習(xí)壓力與就業(yè)壓力的雙重影響，勢(shì)必對(duì)大學(xué)生抑郁傾向的形成提供助力。大學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷對(duì)心理健康的影響，往往是大學(xué)生心理健康研究容易忽視的內(nèi)容。部分學(xué)者認(rèn)為，未成年人心智尚未成熟，不具備客觀看待問題的能力。大學(xué)生雖然跨入成年人門檻，但對(duì)于問題的看待仍然存在片面性。所以，單方面地認(rèn)為大學(xué)生不存在具有研究?jī)r(jià)值的個(gè)人經(jīng)歷。但從現(xiàn)實(shí)環(huán)境來看，大學(xué)生抑郁傾向的產(chǎn)生多數(shù)與大學(xué)生自身的成長(zhǎng)經(jīng)歷及個(gè)人經(jīng)歷息息相關(guān)。譬如，部分大學(xué)生在小學(xué)、初中及高中階段長(zhǎng)期遭受父母毆打。進(jìn)入大學(xué)之后父母所造成的心理陰影，通常無法在短時(shí)間內(nèi)消散。此類大學(xué)生通常存在心理資本不足及心理韌性較低的問題。久而久之，隨著大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活等多個(gè)方面心理壓力的不斷積累，抑郁傾向則隨之形成［1］。

二、敘事療法在大學(xué)生抑郁干預(yù)、引導(dǎo)方面的優(yōu)勢(shì)

大學(xué)生抑郁傾向的產(chǎn)生會(huì)受多方面因素的影響。敘事療法則是基于故事訴說，提升大學(xué)生自我表達(dá)欲，使大學(xué)生能明確產(chǎn)生抑郁問題的原因。從而，在教師的輔導(dǎo)下逐漸走出心理困境。與傳統(tǒng)意義上的話療不同，敘事療法并非基于人的自我定位進(jìn)行信息交流，而是運(yùn)用反向引導(dǎo)的溝通邏輯，通過講述大學(xué)生自身個(gè)人故事及分析大學(xué)生人生經(jīng)歷，為大學(xué)生制定科學(xué)的心理健康引導(dǎo)方案，使大學(xué)生能直面心理問題。避免大學(xué)生一味地在部分問題上進(jìn)行逃避。所以，話療實(shí)際上是通過語言輔助手段為學(xué)生提供心理環(huán)境建設(shè)的支持。敘事療法則是基于心理環(huán)境的自我重建進(jìn)行教育引導(dǎo)。兩者雖然在干預(yù)邏輯方面基本一致，但所使用的干預(yù)策略截然不同。換言之，敘事療法的本質(zhì)是幫助學(xué)生擺脫對(duì)外力的依賴，讓大學(xué)生具備自我調(diào)控能力。

三、敘事療法在大學(xué)生抑郁傾向干預(yù)中應(yīng)用現(xiàn)狀及問題

（一）敘事療法的干預(yù)框架設(shè)計(jì)缺乏合理性

敘事療法應(yīng)側(cè)重于關(guān)注故事講述者的感受，通過分析故事內(nèi)容的重點(diǎn)及明確故事內(nèi)容對(duì)當(dāng)事人的影響，制定科學(xué)的干預(yù)策略，能進(jìn)一步加強(qiáng)講述者心理環(huán)境的重構(gòu)能力。然而，部分高校、教師在敘事療法的運(yùn)用方面，未能給予故事講述者足夠的關(guān)注，使其難以根據(jù)講述者情緒變化、心理環(huán)境變化科學(xué)地調(diào)整干預(yù)策略。更有甚者采用傳統(tǒng)話療的方式，將故事重點(diǎn)內(nèi)容一筆帶過。從而，使講述者能產(chǎn)生被關(guān)注的心理感受。久而久之，敘事療法的抑郁干預(yù)勢(shì)必流于形式。其中，部分高校、教師之所以在敘事療法的運(yùn)用方面存在這一問題，主要原因是高校、教師未能針對(duì)敘事療法基層結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)做好充分優(yōu)化，而是基于提升心理健康干預(yù)成果及加強(qiáng)成果轉(zhuǎn)化制定敘事療法的干預(yù)目標(biāo)，教師與學(xué)生之間角色定位存在問題，教師未能結(jié)合敘事療法的基本特點(diǎn)保持良好的傾聽姿態(tài)。最終，降低敘事療法的應(yīng)用有效性［2］。

（二）敘事療法的抑郁傾向干預(yù)缺少及時(shí)性

保證敘事療法的干預(yù)時(shí)效性，及時(shí)針對(duì)大學(xué)生抑郁傾向問題制定應(yīng)對(duì)策略，充分實(shí)現(xiàn)抑郁傾向干預(yù)的多管齊下，使高校、教師能在第一時(shí)間內(nèi)發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)提升敘事療法的應(yīng)用有效性提供充分保障。換言之，從敘事療法的應(yīng)用特點(diǎn)來看，大學(xué)生抑郁問題通常是隨著時(shí)間變化而日益嚴(yán)重，部分大學(xué)生在敘事療法的引導(dǎo)階段，甚至出現(xiàn)拒絕溝通與拒絕表達(dá)的問題。從而，使敘事療法的運(yùn)用難以保障抑郁傾向干預(yù)的有效性。部分高校、教師在敘事療法的運(yùn)用方面，通常采用事后補(bǔ)救的干預(yù)策略，未能在大學(xué)生產(chǎn)生相關(guān)抑郁問題之前，做好有效的心理健康預(yù)警。直至大學(xué)生因抑郁問題產(chǎn)生危及生命健康的情況，高校及教師方才針對(duì)大學(xué)生抑郁傾向問題予以重視。

（三）大學(xué)生敘事療法的抑郁傾向干預(yù)定位不清晰

科學(xué)定位大學(xué)生敘事療法的抑郁傾向干預(yù)需求，明確敘事療法的干預(yù)突破口，運(yùn)用現(xiàn)有心理健康干預(yù)的教育資源，深入做好敘事療法的應(yīng)用分析，力求發(fā)揮敘事療法的多方面干預(yù)優(yōu)勢(shì)與心理健康引導(dǎo)作用，能夠?qū)Ω玫貪M足大學(xué)生敘事療法抑郁傾向干預(yù)需求提供有力保障。然而，部分高校、教師在敘事療法的運(yùn)用方面，未能充分地針對(duì)干預(yù)需求、干預(yù)方向及干預(yù)策略予以明確，以致高校盲目地利用心理健康引導(dǎo)開展敘事療法的運(yùn)用，該方式不僅增加了大學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，使大學(xué)生敘事療法的語言宣泄受阻。同時(shí)，也對(duì)教師了解大學(xué)生抑郁問題形成阻礙。另外，部分高校、教師雖然運(yùn)用敘事療法的治療特點(diǎn)，制定系統(tǒng)化的教育干預(yù)方案。但在分析大學(xué)生抑郁問題及落實(shí)敘事療法干預(yù)方案的階段，仍然存在諸多的細(xì)節(jié)性不足，影響敘事療法的干預(yù)時(shí)效性［3］。

四、基于敘事療法干預(yù)大學(xué)生抑郁問題的策略

（一）優(yōu)化敘事療法的抑郁干預(yù)方法

優(yōu)化敘事療法的抑郁傾向干預(yù)方法，提升教師在敘事療法抑郁干預(yù)方面的親和力，使教師能扮演好故事傾聽者的角色，進(jìn)一步根據(jù)大學(xué)生抑郁情況及抑郁問題制訂合理的干預(yù)方案。對(duì)于解決敘事療法的干預(yù)框架設(shè)計(jì)缺乏合理性具有推進(jìn)作用。其中，需要明確的是，教師與學(xué)生之間距離感，實(shí)際上促使部分大學(xué)生難以根據(jù)個(gè)人經(jīng)歷，將某一階段故事內(nèi)容完整地進(jìn)行講述。教師敘事療法干預(yù)方法的滯后，缺乏對(duì)學(xué)生心理環(huán)境、個(gè)人情緒的有效關(guān)注，極大地增加大學(xué)生心理壓力，使其不愿意與教師開展多層次對(duì)話溝通。從而，使大學(xué)生與教師之間產(chǎn)生思想上的隔閡。加之，部分高校及教師高高在上的教育干預(yù)姿態(tài)，進(jìn)一步降低了敘事療法的應(yīng)用有效性。所以，優(yōu)化敘事療法的抑郁干預(yù)方法，必須要從加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生關(guān)注度、降低干預(yù)姿態(tài)、轉(zhuǎn)變教師角色定位及消除思想隔閡、思想距離感等多個(gè)層面進(jìn)行布局，通過打破教師與學(xué)生之間溝通壁壘，幫助學(xué)生更好地搭建敘事溝通橋梁，使學(xué)生愿意主動(dòng)地將自身某一階段故事內(nèi)容予以講述。教師則應(yīng)根據(jù)故事重點(diǎn)，做好對(duì)學(xué)生心理環(huán)境的建設(shè)，為學(xué)生自我調(diào)整及心理資本的提升夯實(shí)基礎(chǔ)。隨著學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的增強(qiáng)及心理資本的進(jìn)一步增加，學(xué)生抗壓能力也將持續(xù)加強(qiáng)。抑郁傾向問題亦可得到有效解決。

（二）完善高校大學(xué)生抑郁傾向的干預(yù)預(yù)警機(jī)制

完善針對(duì)敘事療法的干預(yù)預(yù)警機(jī)制，針對(duì)大學(xué)生可能產(chǎn)生的抑郁問題做好心理健康的風(fēng)險(xiǎn)防范，并根據(jù)大學(xué)生抑郁傾向問題、抑郁傾向的程度，選擇不同的方法開展敘事療法的干預(yù)治療，則能充分提升敘事療法的應(yīng)用有效性與及時(shí)性。所以，高校應(yīng)明確大學(xué)生抑郁傾向等級(jí)，根據(jù)大學(xué)生抑郁傾向等級(jí)的差異，制定多種不同的敘事療法治療方案。例如，根據(jù)漢密爾頓抑郁量表等三個(gè)不同等級(jí)，制定敘事治療的策略。處于輕度抑郁的大學(xué)生，應(yīng)采取階段性敘事的治療策略進(jìn)行大學(xué)生心理環(huán)境的重構(gòu)。對(duì)于中度抑郁，高校則應(yīng)采取持續(xù)觀察及持續(xù)敘事的治療策略，深入地與大學(xué)生開展敘事對(duì)話，使大學(xué)生能增強(qiáng)心理環(huán)境的舒適感。從而借助教師搭建的敘事平臺(tái)，更好地解決大學(xué)生的心理問題。對(duì)于重度抑郁的大學(xué)生，高校則應(yīng)采取循序漸進(jìn)的策略開展敘事療法的運(yùn)用，通過監(jiān)控大學(xué)生思想動(dòng)態(tài)、心理環(huán)境變化與行為變化，了解大學(xué)生當(dāng)前心理健康情況。根據(jù)大學(xué)生日常行為表現(xiàn)，調(diào)整敘事溝通的教育切入點(diǎn)，充分運(yùn)用對(duì)大學(xué)生動(dòng)態(tài)變化的捕捉及敘事信息的分析，制訂合理的敘事療法干預(yù)方案，使敘事療法的干預(yù)，能取得良好的治療成果。

（三）建立基于大學(xué)生抑郁傾向干預(yù)的敘事治療評(píng)估機(jī)制

建立針對(duì)大學(xué)生抑郁干預(yù)的敘事治療評(píng)估機(jī)制，主要目的在于明確大學(xué)生敘事療法的應(yīng)用方向，基于現(xiàn)有需求確定敘事療法的干預(yù)定位，確保高校、教師能根據(jù)不同大學(xué)生心理環(huán)境差異，從細(xì)節(jié)著手制訂干預(yù)方案。例如，針對(duì)因就業(yè)壓力問題產(chǎn)生的抑郁情況，高校、教師則應(yīng)針對(duì)大學(xué)生就業(yè)發(fā)展前景、就業(yè)意愿、專業(yè)特點(diǎn)等內(nèi)容進(jìn)行綜合性分析，了解大學(xué)生擔(dān)憂的就業(yè)問題是否符合學(xué)生就業(yè)現(xiàn)狀。若符合大學(xué)生實(shí)際的就業(yè)現(xiàn)狀，則要運(yùn)用敘事療法深入挖掘大學(xué)生自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)，改變大學(xué)生就業(yè)意愿及就業(yè)傾向，進(jìn)一步圍繞改變大學(xué)生心態(tài)及心理環(huán)境，幫助大學(xué)生擺脫抑郁的心理狀態(tài)。如大學(xué)生所擔(dān)憂的就業(yè)問題與實(shí)際現(xiàn)狀不符，則高校、教師應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，開展多個(gè)層面敘事引導(dǎo)，根據(jù)大學(xué)生針對(duì)自身就業(yè)情況、就業(yè)問題及專業(yè)學(xué)習(xí)問題的講述，了解導(dǎo)致大學(xué)生產(chǎn)生抑郁問題的根源所在。進(jìn)而，運(yùn)用對(duì)大學(xué)生敘事治療的有效評(píng)估分析各類不同干預(yù)策略的可行性。以此，提升大學(xué)生敘事療法的運(yùn)用有效性。此外，高校應(yīng)注重?cái)⑹炉煼ń逃龖?yīng)用的細(xì)節(jié)把控，結(jié)合大學(xué)生日常行為表現(xiàn)、敘事狀態(tài)及敘事方式，分析大學(xué)生潛在的心理問題，進(jìn)一步將導(dǎo)致大學(xué)生產(chǎn)生抑郁問題的內(nèi)部因素及外部條件進(jìn)行匯總。從而，精確定位大學(xué)生敘事療法的干預(yù)需求，明確未來大學(xué)生敘事療法的抑郁干預(yù)方向［4］。

（四）加強(qiáng)大學(xué)生個(gè)人能力與潛力挖掘

事實(shí)上，大學(xué)生自身的認(rèn)知偏差，是導(dǎo)致大學(xué)生產(chǎn)生抑郁問題的重要因素。譬如，部分大學(xué)生由于長(zhǎng)期缺乏自信，導(dǎo)致陷入極度自卑的心理環(huán)境。隨著學(xué)習(xí)挫折及生活挫折的不斷增加，大學(xué)生必然要陷入抑郁的心理危機(jī)泥潭。運(yùn)用敘事療法加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生個(gè)人能力的分析與潛力的挖掘，則能進(jìn)一步幫助大學(xué)生重拾自信，優(yōu)化大學(xué)生心理健康環(huán)境，促使大學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自身的學(xué)習(xí)能力及個(gè)人優(yōu)勢(shì)，改變對(duì)部分事件的錯(cuò)誤理解。例如，通過敘事療法進(jìn)行部分事件回顧，基于教師對(duì)事件信息的梳理，找出有利于大學(xué)生潛力挖掘的切入點(diǎn)，并結(jié)合大學(xué)生性格特點(diǎn)及人格特征，制訂心理健康的引導(dǎo)規(guī)劃，使大學(xué)生能看到自身的閃光點(diǎn)。隨著大學(xué)生學(xué)習(xí)自信、生活自信的不斷增加，大學(xué)生看待事物的角度也將隨之改變。此時(shí)，大學(xué)生抑郁問題也將得到有效解決。另外，針對(duì)大學(xué)生個(gè)人能力的分析與潛力的挖掘，必須符合大學(xué)生心理預(yù)期與心理認(rèn)知，避免敘事療法的運(yùn)用成為大學(xué)生痛苦回憶的一部分，并將積極的心理元素、社會(huì)元素與教育要素融入敘事療法，使大學(xué)生能將敘事療法作為調(diào)整自身心理環(huán)境的一種科學(xué)手段。進(jìn)而，滿足大學(xué)生抑郁傾向干預(yù)的多方面需求。

（五）引入敘事療法的抑郁干預(yù)輔助措施

敘事療法在解決大學(xué)生心理健康問題的過程中起到重要的引導(dǎo)作用。但大學(xué)生抑郁問題的產(chǎn)生，通常具有一定的周期性。為避免大學(xué)生反復(fù)出現(xiàn)心理健康問題，就要提升敘事療法的應(yīng)用有效性。高校與教師能完善敘事療法的輔助措施，將多種心理健康引導(dǎo)策略應(yīng)用于敘事療法的抑郁干預(yù)，使敘事療法的抑郁干預(yù)能科學(xué)地遏制大學(xué)生心理健康風(fēng)險(xiǎn)。例如，將CBT 干預(yù)措施、SNS 干預(yù)措施應(yīng)用于敘事療法的干預(yù)治療，通過分析影響大學(xué)生心理健康的潛在因素及抑郁問題的成因，為教師提供多方面的數(shù)據(jù)信息參考。教師能根據(jù)大學(xué)生性格變化、自我認(rèn)知及精神狀態(tài)，有針對(duì)性地制定敘事療法的干預(yù)策略。如在開展心理健康引導(dǎo)方面，教師可以基于敘事療法進(jìn)行大學(xué)生認(rèn)知行為的分析，了解大學(xué)生心理預(yù)期與自我定位，使教師能結(jié)合大學(xué)生心理狀態(tài)，有計(jì)劃地實(shí)施敘事療法的干預(yù)方案［5］。

五、結(jié)語

綜上所述，敘事療法對(duì)大學(xué)生抑郁傾向的干預(yù)能有效預(yù)防大學(xué)生心理健康風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生，并糾正大學(xué)生思想健康及心理健康問題，使大學(xué)生能在良好學(xué)習(xí)、生活環(huán)境下健康成長(zhǎng)，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)對(duì)大學(xué)生心理健康水平的充分提升，彌補(bǔ)高校心理健康教育與心理健康干預(yù)的不足。