陳 君，屈 陽(yáng)，高 達(dá)

（華北理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河北 唐山 063210）

隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)高校醫(yī)學(xué)教育提出了新的要求，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育課程模式已不適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)的發(fā)展需求。“醫(yī)生應(yīng)該具備怎樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)才能應(yīng)對(duì)突發(fā)衛(wèi)生狀況的挑戰(zhàn)”“如何提高高校醫(yī)學(xué)教育的質(zhì)量”“如何在借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上改革醫(yī)學(xué)教育的課程模式”等已成為社會(huì)普遍關(guān)注的重要課題。匈牙利是歐盟國(guó)家中醫(yī)學(xué)教育水平較高的國(guó)家之一，其醫(yī)學(xué)學(xué)位得到了歐盟各國(guó)以及美國(guó)、加拿大、日本、以色列、印度、希臘等國(guó)家的認(rèn)可。鑒于此，將匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育課程模式作為研究對(duì)象，分析其在課程設(shè)置方面的特色，不僅可了解匈牙利醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展?fàn)顩r，而且可為我國(guó)高校醫(yī)學(xué)教育課程模式改革提供些許借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

1 匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀

匈牙利設(shè)置醫(yī)學(xué)院開展醫(yī)學(xué)教育的高校一共有4 所，分別是塞梅爾維斯大學(xué)（Semmelweis University）、德布勒斯大學(xué)（University of Debrecen）、佩奇大學(xué)（University of Pecs）和塞格德大學(xué)（University of Szeged）[1]。其中，塞梅爾維斯大學(xué)位于首都布達(dá)佩斯，是專門的醫(yī)科大學(xué)，其余3 所大學(xué)分別位于德布勒斯市、佩奇市和塞格德市，均為設(shè)置醫(yī)學(xué)院的綜合性國(guó)立大學(xué)，均為匈牙利的高水平研究型大學(xué)。匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育學(xué)制為六年，采用了學(xué)士階段課程和碩士階段課程合并設(shè)置的課程模式。4 所大學(xué)的醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置大同小異，包括通識(shí)教育、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育、臨床醫(yī)學(xué)教育和臨床實(shí)習(xí)等方面。學(xué)生畢業(yè)要提交畢業(yè)論文，論文審查形式為指導(dǎo)教師和其他兩名教師共同參與的口試，若論文審查不合格，則不能畢業(yè)。同時(shí)，鑒于醫(yī)學(xué)教育在歐洲的重要地位，匈牙利還將其定位為重要的國(guó)家產(chǎn)業(yè)，4所大學(xué)醫(yī)學(xué)院也引進(jìn)了國(guó)際通用的教育制度，通過(guò)開設(shè)英語(yǔ)授課的國(guó)際課程以吸引更多留學(xué)生。匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育得到了歐盟國(guó)家的認(rèn)可，按照歐洲高等教育資格框架的規(guī)定開展醫(yī)學(xué)教育，其醫(yī)學(xué)學(xué)分可借助歐洲學(xué)分互認(rèn)體系與歐盟國(guó)家互換，1學(xué)期的醫(yī)學(xué)課程可獲得30 歐洲學(xué)分互認(rèn)體系學(xué)分，1 年可獲得60 學(xué)分。從每學(xué)期需要獲得的學(xué)分看，學(xué)士階段課程為3～4 年，需要獲得180～240 歐洲學(xué)分互認(rèn)體系學(xué)分，碩士階段課程為1～2 年，需要獲得60～120 歐洲學(xué)分互認(rèn)體系學(xué)分[2]。從授課對(duì)象看，匈牙利醫(yī)學(xué)教育課程既包括以匈牙利人為對(duì)象的醫(yī)學(xué)教育課程（免費(fèi)），也包括以外國(guó)人為對(duì)象的國(guó)際教育課程，在全世界范圍內(nèi)招收優(yōu)秀的學(xué)生。如鑒于匈牙利與德國(guó)在經(jīng)濟(jì)與社會(huì)等領(lǐng)域的緊密聯(lián)系，塞梅爾維斯大學(xué)、佩奇大學(xué)和塞格德大學(xué)均開設(shè)了以德國(guó)學(xué)生為對(duì)象的課程。從質(zhì)量保障看，匈牙利認(rèn)證評(píng)價(jià)委員會(huì)（Hungarian Accreditation Committee，HAC）負(fù)責(zé)高校醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的審查和認(rèn)證工作，每5 年開展一次以各醫(yī)學(xué)部醫(yī)學(xué)教育為對(duì)象的認(rèn)證評(píng)價(jià)審查[3]。此外，為保障評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)質(zhì)量，匈牙利認(rèn)證評(píng)價(jià)委員會(huì)還定期接受美國(guó)外國(guó)醫(yī)學(xué)教育認(rèn)定委員會(huì)（National Committee on Foreign Medical Education and Accreditation，NCFMEA）的審查，通過(guò)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)來(lái)保障評(píng)價(jià)工作的高質(zhì)量開展[3]。

2 匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育的課程模式

2.1 螺旋形的課程設(shè)置

匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置呈現(xiàn)出明顯的理論與實(shí)踐交錯(cuò)開展的螺旋形特征，其具體路徑為“理論—實(shí)踐—再理論—再實(shí)踐”，目的在于促進(jìn)學(xué)生反思性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。具體來(lái)說(shuō)，匈牙利6 年的醫(yī)學(xué)教育由前兩年的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育和后4 年的臨床醫(yī)學(xué)教育兩個(gè)階段組成，采用學(xué)期制。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育是臨床前教育，學(xué)生大體上要完成14 門課程左右的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)（4 所高校間稍有區(qū)別），主要包括自然科學(xué)課程、醫(yī)學(xué)理論課程和通識(shí)教育課程。以德布勒斯大學(xué)為例，自然科學(xué)課程包括生物物理學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)、分子生物學(xué)、生物統(tǒng)計(jì)學(xué)、基礎(chǔ)行動(dòng)科學(xué)等學(xué)科；醫(yī)學(xué)理論課程包括遺傳醫(yī)學(xué)、復(fù)蘇急救法、醫(yī)療生理學(xué)、解剖學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)等；通識(shí)教育課程包括交流技術(shù)、匈牙利語(yǔ)、體育、拉丁語(yǔ)等，這些課程貫穿醫(yī)學(xué)教育整個(gè)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了醫(yī)學(xué)實(shí)踐能力和人文素養(yǎng)共同提升的雙重目標(biāo)。臨床醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容較復(fù)雜，臨床醫(yī)學(xué)課程的學(xué)習(xí)目的為掌握醫(yī)療面診和診療技法。學(xué)生既要完成有明確歸屬的必修課程，如內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、兒科學(xué)、神經(jīng)學(xué)、病理學(xué)、法醫(yī)學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、耳鼻喉科學(xué)、臨床生化學(xué)、臨床生理學(xué)、臨床微生物學(xué)、免疫學(xué)、藥理學(xué)、呼吸科、口腔科、泌尿科、臨床遺傳學(xué)、臨床心理學(xué)等，又要完成沒有明確歸屬的橫向必修課程，如臨床人類學(xué)、臨床社會(huì)學(xué)、放射學(xué)、公共衛(wèi)生學(xué)、生命倫理學(xué)、匈牙利語(yǔ)等[4]。

為避免各類課程在實(shí)施過(guò)程中簡(jiǎn)單相加等問(wèn)題的出現(xiàn)，匈牙利高校將創(chuàng)生取向列為課程實(shí)施的重要取向，通過(guò)理論和實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力。醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)從一年級(jí)或二年級(jí)開始，以看護(hù)護(hù)理和采血等早期體驗(yàn)為主要內(nèi)容進(jìn)行看護(hù)實(shí)習(xí)，同時(shí)也設(shè)有與患者接觸的項(xiàng)目，以幫助學(xué)生理解理論課程相關(guān)內(nèi)容。進(jìn)入臨床醫(yī)學(xué)教育階段后，學(xué)生在學(xué)習(xí)理論知識(shí)的同時(shí)還需要進(jìn)行內(nèi)科模塊化實(shí)習(xí)、外科模塊化實(shí)習(xí)、婦產(chǎn)科模塊化實(shí)習(xí)、神經(jīng)科模塊化實(shí)習(xí)、內(nèi)科實(shí)習(xí)、外科實(shí)習(xí)等[5]。為幫助學(xué)生解決實(shí)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，高校醫(yī)學(xué)院會(huì)在六年級(jí)時(shí)開展模塊化學(xué)習(xí)，如佩奇大學(xué)醫(yī)學(xué)院六年級(jí)課程包括10周的內(nèi)科學(xué)習(xí)、6 周的外科學(xué)習(xí)、6 周的小兒科學(xué)習(xí)、6 周的婦產(chǎn)科學(xué)習(xí)、4 周的神經(jīng)科學(xué)習(xí)、4 周的精神科學(xué)習(xí)、兩周的家庭醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)和兩周的急救醫(yī)療學(xué)習(xí)，以幫助學(xué)生解決實(shí)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題及完成畢業(yè)論文[6]。

2.2 多樣化的授課方式

匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育課程授課方式呈現(xiàn)出多樣化的特征，目的在于培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力。具體為以下形式。

（1）大班授課。大班授課是匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段最常用的授課方式之一。為滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，匈牙利高校積極優(yōu)化傳統(tǒng)的大班授課方式以適應(yīng)醫(yī)學(xué)教學(xué)需要，將大班分為前后兩組開展授課。前組和后組課程內(nèi)容完全一致，授課教師雖然會(huì)因?yàn)闀r(shí)間等因素的限制有所調(diào)整，但其均為具有豐富臨床經(jīng)驗(yàn)或科學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)的臨床醫(yī)生或教授，此種由不同教師在不同時(shí)段開展大班授課的方式，一定程度上也為學(xué)生提供了自由選擇的空間。同時(shí)，由于大班授課內(nèi)容具有較強(qiáng)的綜合性和廣泛性，為保證教學(xué)質(zhì)量，教師在大班授課時(shí)會(huì)根據(jù)需要安排其他有經(jīng)驗(yàn)教師觀摩，觀摩教師會(huì)針對(duì)教學(xué)中存在的不足提出意見，并進(jìn)行補(bǔ)充[2]。此外，為使每名學(xué)生都能準(zhǔn)確掌握大班授課內(nèi)容，學(xué)生還會(huì)被分到習(xí)明納小組，未能充分理解大班授課內(nèi)容的學(xué)生除了可以咨詢授課教師外，還可在習(xí)明納小組中直接請(qǐng)教指導(dǎo)教師。匈牙利高校這種經(jīng)過(guò)改良的授課方式在提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的同時(shí)也為教師提供了校本培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。

（2）小組教學(xué)。小組教學(xué)是匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育的顯著特征之一。在這種授課方式下，教師和學(xué)生能直接交流對(duì)話，學(xué)生可針對(duì)不懂的內(nèi)容與教師展開深入探討，同時(shí)教師也會(huì)為學(xué)生準(zhǔn)備一些簡(jiǎn)單的教材以加深學(xué)生對(duì)授課內(nèi)容的理解。小組教學(xué)的規(guī)模為7 人左右，每組配備一名教師和一名作為輔導(dǎo)員的高年級(jí)學(xué)生。小組教學(xué)中，教師提出一些理論和實(shí)踐問(wèn)題，小組成員集體討論，在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生。此種授課方式貫徹了人本主義教育理念，能發(fā)揮學(xué)生在課堂上的主體性作用，啟發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和解決問(wèn)題的靈感，同時(shí)小組成員在6年的學(xué)習(xí)中基本都不會(huì)再發(fā)生變化，此種穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)為學(xué)生提供了相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，同時(shí)也能在培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神的基礎(chǔ)上提升學(xué)生人文素養(yǎng)。作為輔導(dǎo)員的高年級(jí)學(xué)生不僅可根據(jù)其指導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生的業(yè)績(jī)獲得相應(yīng)的學(xué)分，還可獲得一定程度的學(xué)費(fèi)減免等優(yōu)待[2]。

（3）模擬教學(xué)。模擬教學(xué)也是匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育的重要教學(xué)方法，主要應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)教育階段。高校準(zhǔn)備了形式多樣的模擬教學(xué)以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)臨床技能，如給患者采血、保護(hù)靜脈、插入膀胱導(dǎo)尿管、心電圖檢查、超聲檢查等。塞梅爾維斯大學(xué)專門為學(xué)生建立了開展模擬教學(xué)的模擬教學(xué)中心，該中心針對(duì)各種醫(yī)學(xué)教育主題為學(xué)生提供專門的教學(xué)，如使用高功能仿真裝置的救命救急培訓(xùn)、模擬患者檢查等。其授課方式與小組教學(xué)一樣，除教師以外還會(huì)安排專門的輔導(dǎo)員給學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐R床指導(dǎo)[2]，在學(xué)生實(shí)習(xí)及考試等方面發(fā)揮著重要作用。

2.3 專業(yè)化的考核評(píng)價(jià)

匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育注重未來(lái)醫(yī)生各方面能力水平的培養(yǎng)，致力于制定更為全面的、專業(yè)化的課程考核評(píng)價(jià)制度。其專業(yè)化主要體現(xiàn)在以下方面。

（1）柔性化的考試時(shí)間。匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育考試安排呈現(xiàn)出明顯的柔性化特征，消除不確定因素對(duì)檢測(cè)結(jié)果的影響，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。匈牙利各高?？荚嚂r(shí)間的設(shè)定與其他國(guó)家的安排大體一致，即安排在每學(xué)期末，但其在考試時(shí)間的橫跨幅度卻呈現(xiàn)了差別：匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育的考試時(shí)間為兩個(gè)月左右?？荚嚥⒉皇撬锌颇客瑫r(shí)舉行，而是設(shè)定多個(gè)考試日期，學(xué)生可根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況在兩個(gè)月內(nèi)的任何一個(gè)時(shí)間點(diǎn)參加考試?？荚嚳颇康男再|(zhì)不同，考核次數(shù)也存在一定差別：主要科目的相關(guān)考核，學(xué)生每年可參加3 次考試，避免由于考試成績(jī)不及格而影響升學(xué)的問(wèn)題；針對(duì)非主要科目，學(xué)生可在6 年內(nèi)參加5 次考試[4]。柔性化的考試時(shí)間并不意味著學(xué)生不受任何約束參加考試，雖然學(xué)生自由選擇考試日期，但高校對(duì)每門科目的補(bǔ)考日期及每次考試能參加的人數(shù)都做出了規(guī)定，所以從整體實(shí)施看，考試具備了較強(qiáng)的可操作性。

（2）多樣化的考試形式。匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育考試形式包括筆試、實(shí)際技能測(cè)試和口試等?？谠嚤灰暈楣P試的有益補(bǔ)充，能檢查學(xué)生在筆試中考查不到的內(nèi)容。在口試中，各學(xué)科教師會(huì)預(yù)先提供給學(xué)生150～200 道題目，學(xué)生在經(jīng)過(guò)充分準(zhǔn)備后參加口試。預(yù)先將考試題目透露給學(xué)生并不意味著學(xué)生可在口試中高枕無(wú)憂，學(xué)生從教師預(yù)先提供的題目中選出3 道題目，與教師針對(duì)題目?jī)?nèi)容展開討論，記憶性知識(shí)很難應(yīng)對(duì)教師在口試中提出的隨機(jī)性問(wèn)題，學(xué)生需要對(duì)知識(shí)有充分的理解，同時(shí)還要具備較強(qiáng)的綜合運(yùn)用能力，才能回答教師提出的問(wèn)題。而實(shí)際技能測(cè)試是一種真正的“實(shí)戰(zhàn)”考試，學(xué)生不能再通過(guò)模擬患者的形式參加測(cè)試，必須以實(shí)際患者為對(duì)象，且患者分配具有很強(qiáng)的隨機(jī)性，這就要求學(xué)生具備較強(qiáng)的臨床實(shí)踐能力。如在內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)中，考試當(dāng)天每名學(xué)生都會(huì)被分配一定數(shù)量的患者，學(xué)生為這些患者進(jìn)行15 分鐘的醫(yī)療面診和身體檢查，考官會(huì)針對(duì)病例、鑒別診斷及治療方案等向?qū)W生提問(wèn)[6]。此外，學(xué)生面診技能及對(duì)患者的面診態(tài)度等也會(huì)被列入考查內(nèi)容。實(shí)際技能測(cè)試在評(píng)估學(xué)生臨床技能方面具有很強(qiáng)的可操作性，但由于考官在測(cè)試中具有絕對(duì)的權(quán)威性且缺乏相對(duì)統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)，因此這種評(píng)價(jià)方式尚有改進(jìn)空間。

3 匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育課程模式的啟示

3.1 整合課程組合結(jié)構(gòu)，推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置的合理化發(fā)展

理論與實(shí)踐雙向推進(jìn)、理論指導(dǎo)實(shí)踐的開展、實(shí)踐推進(jìn)理論的深化，逐漸成為高校醫(yī)學(xué)教育課程組合結(jié)構(gòu)的改革理念，也是當(dāng)下醫(yī)學(xué)教育改革的焦點(diǎn)所在。在該理念指導(dǎo)下，匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育采取的課程組合方式已成為保障醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量及提高學(xué)生醫(yī)學(xué)綜合能力的重要抓手。匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育采取的螺旋形課程設(shè)置凸顯了反思性教學(xué)的重要性，其根本出發(fā)點(diǎn)在于幫助學(xué)生解決實(shí)踐過(guò)程中遇到的問(wèn)題，通過(guò)理論和實(shí)踐的循環(huán)推進(jìn)、螺旋上升，提高學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。

反觀國(guó)內(nèi)高校醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀，目前，我國(guó)高校醫(yī)學(xué)教育面臨著種種問(wèn)題，大致可概括為以下兩個(gè)方面：（1）我國(guó)高校醫(yī)學(xué)教育停滯在理論與實(shí)踐分離的教育模式階段，主要采取先開展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，然后進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)教育，最后實(shí)施醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐的3 段式教學(xué)模式，在這種教學(xué)模式下，理論和實(shí)踐呈現(xiàn)出涇渭分明的特點(diǎn)。（2）我國(guó)高校醫(yī)學(xué)教育多為醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的傳授，注重理論知識(shí)的灌輸和記憶，對(duì)學(xué)生應(yīng)具備的醫(yī)學(xué)綜合能力及人文素養(yǎng)培養(yǎng)的重視程度明顯不足，教學(xué)內(nèi)容方面也存在不足[7]。

針對(duì)以上問(wèn)題，借鑒匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育課程模式，我國(guó)高校醫(yī)學(xué)教育可考慮將職業(yè)技能和人文素養(yǎng)培養(yǎng)貫穿整個(gè)醫(yī)學(xué)教育，在增長(zhǎng)學(xué)生醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)生未來(lái)從事醫(yī)生職業(yè)的綜合能力和人文素養(yǎng)，在醫(yī)學(xué)教育不同階段突出實(shí)踐教學(xué)的重要性，促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識(shí)。

3.2 優(yōu)化課程授課方式，促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育課程授課的高質(zhì)量發(fā)展

醫(yī)學(xué)課程授課方式的單一化，必然影響課程教學(xué)質(zhì)量。這也是造成學(xué)生不能主動(dòng)學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中始終處于被動(dòng)地位的重要原因。

匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育課程授課方式的多樣化正是為探尋醫(yī)學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展而做出的主動(dòng)性嘗試，有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)性作用和學(xué)生的主體性作用。我國(guó)高校醫(yī)學(xué)教育通常采用大班授課的方式，驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)在教學(xué)中占比較大，授課方式呈現(xiàn)出單一化特點(diǎn)，缺乏激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性及主動(dòng)性的教學(xué)方式[8]。此外，授課課時(shí)較多、學(xué)生自我思考時(shí)間較少的問(wèn)題也較為突出。

針對(duì)我國(guó)高校醫(yī)學(xué)教育存在的問(wèn)題，結(jié)合匈牙利醫(yī)學(xué)教育的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，我國(guó)高校在優(yōu)化課程授課方式方面可考慮采用以下措施。

（1）推動(dòng)大班授課和小組教學(xué)有機(jī)結(jié)合，使二者互補(bǔ)，培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力及創(chuàng)新創(chuàng)造能力，促進(jìn)其自主探究、積極反思，提高學(xué)習(xí)興趣。

（2）加強(qiáng)各高校醫(yī)學(xué)教育各學(xué)科間的聯(lián)系，密切聯(lián)系高校與其附屬醫(yī)院，有效利用各學(xué)科的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源和立體化教材的建設(shè)，為學(xué)生提供豐富的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，滿足不同學(xué)習(xí)階段學(xué)生的實(shí)際需求。

（3）在著眼本校醫(yī)學(xué)教育實(shí)際的基礎(chǔ)上，提高案例教學(xué)、PBL 教學(xué)及模擬教學(xué)在教學(xué)方式中的占比，在教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和學(xué)習(xí)能力，發(fā)揮學(xué)校資源優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生能力全面提升，以培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。

3.3 完善考核評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育課程考核評(píng)價(jià)的多元化發(fā)展

醫(yī)學(xué)教育課程考核評(píng)價(jià)的科學(xué)實(shí)施在保障醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量方面具有至關(guān)重要的作用，影響著未來(lái)醫(yī)生的培養(yǎng)質(zhì)量及社會(huì)醫(yī)療水平。匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育課程考核評(píng)價(jià)正在嘗試開辟一條相輔相成、多元且柔性化發(fā)展的道路，以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量做出科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)，從而提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量及促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

從整體來(lái)看，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育課程考核評(píng)價(jià)存在以下問(wèn)題：（1）將考核評(píng)價(jià)作為醫(yī)學(xué)教育教學(xué)目標(biāo)，一切教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生考試為中心。（2）考核評(píng)價(jià)多圍繞記憶性知識(shí)的掌握情況展開，很少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、綜合素質(zhì)和實(shí)踐能力等做出考核評(píng)價(jià)。（3）終結(jié)性考核評(píng)價(jià)是目前我國(guó)高校醫(yī)學(xué)教育課程考核評(píng)價(jià)中較流行的方式，“一考定終身”的方式缺少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，也很難做到根據(jù)學(xué)生實(shí)際發(fā)展需求提供適時(shí)、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)指導(dǎo)。（4）學(xué)生是考核評(píng)價(jià)的被動(dòng)參與者，在考核評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師是權(quán)威，占據(jù)著絕對(duì)地位，考核過(guò)程缺少教師與學(xué)生的有效交流，具有獨(dú)斷性特征[9]。

對(duì)此，匈牙利高校醫(yī)學(xué)教育課程考核評(píng)價(jià)制度為彌補(bǔ)我國(guó)高校傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育課程考核評(píng)價(jià)方式存在的缺陷提供了良方，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育應(yīng)推動(dòng)課程考核評(píng)價(jià)方式的多元化發(fā)展，全程把控醫(yī)學(xué)教育開展?fàn)顩r，將過(guò)程性考核評(píng)價(jià)和終結(jié)性考核評(píng)價(jià)相結(jié)合、筆試和口試相結(jié)合，重視對(duì)學(xué)生進(jìn)步及創(chuàng)新能力的評(píng)價(jià)等。