王莉莉

（江蘇省南通市啟秀市北小學，江蘇 南通 226001）

統(tǒng)編小學語文教材中編排的略讀課文與以往版本的教材相比更具有經(jīng)典性和時代性，編排內容更加合理，不再安排相關的思考練習，而是編排了導讀提示，旨在為學生的自主學習提供方向性指導，避免了編者思維對學生閱讀學習的干擾，使學生的學習路徑更加清晰。但是，在實際教學中，存在著教師對略讀課文的目標定位不明的問題，要么把略讀課文上成精讀課文，要么完全放手讓學生自己閱讀等現(xiàn)象，不能很好地凸顯略讀課文的教學價值。那么，在略讀課文教學中，教師如何用好統(tǒng)編教材，把略讀課文的教學目標落到實處呢？

一、緊扣單元雙線目標

統(tǒng)編小學語文教材以單元形式進行編排，每個單元的不同課文在人文主題和語文要素目標在要求上是相同的。在略讀課文教學中，同樣需要以單元雙線目標作為參照，這樣才能使課堂教學的目標更加明確，更加符合單元學習目標要求。

以五年級下冊《清貧》一課為例，本單元的人文主題是“家國情懷”，語文要素是“通過課文中動作、神態(tài)、語言的描寫，體會人物的內心”。教學這篇課文時，教師就可以把教學的主要目標確定為：引導學生抓住重點詞句品讀體會方志敏的內心，感受方志敏甘于清貧、矜持不茍、克己奉公的高尚情操。圍繞教學目標，教師可以讓學生默讀課文，邊讀邊畫出描寫方志敏動作、語言、神態(tài)的句子，并說說從這些描寫中感受到了方志敏怎樣的內心活動。在教師的引領下，學生從方志敏回答國民黨士兵的話中感受到了他的語言字字有力、落地有聲，表明了方志敏作為一名共產(chǎn)黨員內心信念的堅定，以及對國民黨聚斂錢財、盤剝百姓、貪污腐化等丑行的諷刺。如果教師不能圍繞這些方面展開教學，而是想到哪講到哪，那么也就失去了略讀課文應有的教學之義。

略讀課文的教學不是毫無目的地放任學生閱讀，而是要緊扣單元雙線目標，精心確定教學目標，讓學生可以時刻圍繞著單元雙線目標自主閱讀，這樣可以避免課堂教學偏離主要目標現(xiàn)象的產(chǎn)生，從而真正讓學生獲得語文知識與能力的全面提升。

二、合理取舍教學內容

合理確定教學內容是高效教學的基礎。在略讀課文教學中，教師無需跟精讀課文一樣要求學生面面俱到，而要依據(jù)單元目標、閱讀提示和學生學習興趣等對教學內容進行合理取舍，這樣引領學生閱讀學習，可以給學生留足自主學習的時間與空間，促進學生自主學習能力的提升。

以六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一課為例，這是一篇篇幅較長的課文，如果教師在課堂教學中像精讀課文教學那樣面面俱到，那么學生也很難對“我”的伯父留下多么深刻的印象，收效甚微。為此，結合課文及學生特點，教師就可以對教學內容進行合理取舍。首先，讓學生用較快的速度默讀課文，想想課文主要寫了關于魯迅的哪件事情；然后重點就其中的一件事引領學生細讀，說說從這件事中感受到了魯迅是一個怎樣的人，再讓學生自學其他幾件事情；最后再把自己從這件事中感受到的魯迅是一個怎樣的人整合在一起。這樣引領學生學習略讀課文，不僅抓住了略讀課文教學的重點，而且還給學生留下了大量自主學習的時間與空間，有助于學生通過閱讀真正獲得對課文的理解與認識，提升閱讀品質。

在略讀課文教學中，教師從學生的興趣愛好特點出發(fā)，緊扣課前閱讀提示，精心選擇教學內容，可以有效避免課堂教學中“貪多嚼不爛”等現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學生真正學有所獲，實現(xiàn)“一課一得”，把切實提升學生閱讀能力的教學目標落到實處。

三、注重內在興趣激發(fā)

統(tǒng)編小學語文教材的略讀課文中有不少都提出了讓學生“想一想”的學習要求，這些學習要求不是編者憑空設置的，而是隱含著編者對學生思維訓練等各方面的要求。作為一名語文教師，要認真研讀教材，揣摩編者意圖，注重對學生內在學習興趣的激發(fā)，才會有助于學生學習質量的提升。

以五年級上冊《珍珠鳥》一課教學為例，小學生天生就對鳥兒或者小動物特別感興趣，這篇課文的學習提示中要求學生“默讀課文，想想‘我’是怎樣逐漸得到珍珠鳥的信賴的”。從課文內容來看，要想實現(xiàn)這個學習目標就需要學生從課文中找出“我”為珍珠鳥做了什么的句子進行品讀，而這些對學生來說是很難的。如果教師不作任何鋪墊就直接讓學生圍繞著學習提示展開學習，學生的學習興趣定然不會有多高，自然很難真正感受到文本想要表達的主旨內涵。為此，教師就要從學生接受認知事物的興趣愛好出發(fā)，從學生視角去發(fā)現(xiàn)他們感興趣的學習內容。首先，教師可以讓學生說說自己喜歡什么鳥、理由是什么；在學生的學習興趣被充分調動起來以后，教師再問學生：“你見過珍珠鳥嗎？它是什么樣子的？”并為學生出示珍珠鳥的圖片。接著教師讓學生再讀課文，邊讀邊畫出課文中描寫“我”的句子，并說說自己從這些描寫中感受到了什么。這樣引領學生換個視角閱讀，可以讓學生發(fā)現(xiàn)作者對珍珠鳥充滿了呵護與關愛，正是這種呵護與關愛，才讓珍珠鳥對作者逐漸產(chǎn)生了信賴。教師關注學生的興趣愛好，從學生的視角引領學生解讀課文內容，可以有效激發(fā)學生的學習興趣，更容易被學生所理解與接受。

作者創(chuàng)作文本的過程其實就是對寫作素材進行處理與整合的過程，所以在略讀課文教學中，教師就可以反其道而行之，從學生的興趣視角出發(fā)，利用作者對素材的理解和辨析以及課前閱讀提示中對學生的學習要求，引領學生深入閱讀思考，達到全面解決學生實際問題的目的，進而提升學生的學習質量。

四、靈活運用學習提示

略讀課文教學既不能像精讀課文那樣面面俱到，又不能毫無目標重點地泛泛而教，而要注重從整體上的把握與對學生的精教多練。與精讀課文最明顯的區(qū)別是略讀課文后面沒有安排課后練習，只是在課文前面安排了學習提示，對學生的閱讀思考及需要解決的問題提出了相應的建議。在略讀課文教學中，巧妙運用學習提示展開教學可以幫助學生更好地把握文章的中心，抓住重點教學內容，讓略讀課文的教學更具有針對性和有效性。

如教學五年級上冊《牛郎織女（二）》一課時，在《牛郎織女（一）》一課中，學生已經(jīng)掌握了一些學習民間故事的方法，這篇課文的學習提示中也對學生如何閱讀指出了明確的路徑與方法。教學這篇略讀課文的時候，教師就無需像前面精讀課文那樣面面俱到地教學，只需要緊扣學習提示引導學生閱讀學習即可。這樣教學，既省時省力，又促進了學生自主閱讀能力的提升。又如教學六年級上冊《燈光》一課時，教師可以直接以“學習提示”為切入點，讓學生帶著“學習提示”中提出的問題自學課文。通過聯(lián)系上下文閱讀，很容易感受到作者想要借助燈光想要表達的意圖，降低了學生的學習難度。這樣帶領學生學習課文，抓住了閱讀教學的重點，使學生可以圍繞著關鍵問題展開探究思考，使課堂教學更為聚焦集中，取得了顯著的教學效果。

在略讀課文教學中，課前“學習提示”中的內容不是擺設，而是編者基于課文內容特點精心進行編排設計的，也是這一課需要學生重點解決的問題之所在，因而教師要靈活運用“學習提示”展開教學，以起到真正為提升學生學習質量服務的目的。

五、發(fā)揮支架橋梁作用

略讀課文是幫助學生從精讀課文過渡到課外閱讀的橋梁，是由扶到放在學生閱讀中的體現(xiàn)。在略讀課文教學中，教師要善于通過課堂教學幫助學生打通課堂內外的通道，充分體現(xiàn)出其在閱讀中的支架作用，提升學生的自主語文能力，為學生一生的發(fā)展奠定基礎。

如教學四年級下冊《黃繼光》一課時，教學之前，教師可以提出這樣的問題：“古往今來，我國歷史上出現(xiàn)過無數(shù)英雄人物，你最敬佩的英雄人物是誰？”然后再帶領學生學習課文。學完課文后，教師讓學生借助閱讀材料《我的戰(zhàn)友邱少云》《董存瑞舍身炸碉堡》，引導學生進一步感受英雄人物的品質。這樣的學習任務可以使課堂教學與學生的課外閱讀經(jīng)驗有機地聯(lián)系在一起，起到激發(fā)學生學習興趣、打通課堂內外的作用。又如，以六年級上冊第八單元“走進魯迅”教學為例，本單元安排的內容都與魯迅有關，為了幫助學生更好地了解魯迅，在學習《我的伯父魯迅先生》這篇略讀課文的時候，教師就可以以“魯迅先生是一個怎樣的人”作為貫串學生整個課堂的核心問題，讓學生通過閱讀、討論、交流等學習過程真切感受到魯迅是一個愛憎分明、為自己想得少為別人想得多的人。另外，為了豐富學生對魯迅的認知，教師還可以把《故鄉(xiāng)》《從百草園到三味書屋》《朝花夕拾》《野草》等課文拓展推薦給學生閱讀，并讓學生說說從這些文章或著作中自己又感受到了怎樣的魯迅形象。這樣教學，可以使學生對魯迅的了解認識更加深刻。

略讀課文對于學生的自主閱讀和課外閱讀起著支架與橋梁的作用。在略讀課文教學中，教師要注重對其支架與橋梁作用的發(fā)揮，并能夠依據(jù)課文特點，通過恰當問題的提出把學生的課內閱讀與課外閱讀聯(lián)系在一起，以課內閱讀來推動學生的課外閱讀，從而促進學生自主閱讀能力的提升。

六、關注課堂互動過程

在統(tǒng)編小學語文教材中，許多略讀課文中的“閱讀提示”中有不少讓學生“說一說”等學習要求。對于這些訓練，教師不光要關注學生的語文知識所得，更要關注學生的學習過程，注重對課堂中學生之間的互動引導等等，以讓學生在分享交流中鍛造思維品質，提升學生的學習質量。

以三年級下冊《我不能失信》一課為例，課前閱讀提示中提出了讓學生默讀課文，結合生活實際，說一說自己對“一個人在家，是很沒勁……但我并不后悔”這句話的理解，這也是本課教學的重難點。教學時，教師就可以充分放手，讓學生談談在生活中自己和好朋友約好，但對方?jīng)]有守信時自己的心情是怎樣的。在這個學習過程中，有學生談了自己和好朋友約好星期天一起去打球，自己如約而至，可是好朋友沒有來，也沒有給自己打電話，讓自己等了好久，自己非常生氣，以后再也不相信他的話了。有學生分享了自己和好朋友相約，大家都按時到達時自己開心的心情。對于一些經(jīng)歷、看法僅僅聽別人說是不行的，學生對此也不會有多么深刻的理解或者感受，只有當他們親自經(jīng)歷時，感受才會更加深刻。在學生說一說的過程中，教師注重引導學生進行互動交流，以深化學生對誠實守信等良好品質的認識，從而提升學生的學習質量。

在略讀課文教學中，結合課文特點采取積極有效的互動學習形式可以讓課堂教學更活潑、更熱鬧，讓學生的學習更為積極主動。在這種互動中，學生之間可以互相取長補短，隨之的學習能力也自然得到了提升。

七、引領認知融合提升

學生對事物的認知、看法不是一成不變的，而是可以逐步得到提升與發(fā)展的?！芭c同學交流”是統(tǒng)編小學語文教材中略讀課文對學生的基本要求，這就意味著教師對學生的閱讀要求不能僅僅停留于自己理解讀懂的層面，而要注重與同學更好地交流與溝通，分享自己的看法，以促進學生之間的認知聚合與交融，從而全面提升學生的學習質量。

以五年級下冊《童年的發(fā)現(xiàn)》一課教學為例，閱讀提示中要求學生默讀課文，找出自己感興趣的地方和同學談談自己的閱讀感受，并能夠與同學交流一下自己的“發(fā)現(xiàn)”。對學生來說，已經(jīng)具有了通過閱讀找出課文內容談談自己閱讀感受的學習經(jīng)驗，而與同學交流自己的“發(fā)現(xiàn)”則會讓他們覺得非常新鮮有趣，對交流內容產(chǎn)生極大的學習興趣，紛紛就自己覺得有意思的內容與大家分享交流。有學生交流了自己發(fā)現(xiàn)蚯蚓是如何松土的；有學生交流了自己發(fā)現(xiàn)螞蟻搬家、螞蟻上樹的經(jīng)過；有學生分享了自己在上學或者放學路上發(fā)現(xiàn)的一些現(xiàn)象……學生就各自的交流進行有關的問題探討。這樣的學習形式對學生來說特別有意思，他們一個個學習興趣濃厚，促進了自主學習能力的提升。

在略讀課文教學中，教師依據(jù)教材要求，采取讓學生“與同學交流”等學習形式學習課文內容，一方面有助于學生直接表達自己的觀點與看法，另一方面則可以促進學生充分挖掘文本中的觀點信息來作為自己觀點中佐證提升的能力，使學生的學習真正走向深處。

八、遷移讀寫方法

略讀課文的功能不僅可以幫助學生搭建課內閱讀與課外閱讀的橋梁，還可以使學生的閱讀與表達能力有實踐運用的機會，對于內化閱讀方法、提升讀寫能力具有重要作用。在略讀課文教學中，教師應著眼于整個單元，注重對學生單元內部板塊各方面內容的前后關聯(lián)，鼓勵學生把學到的閱讀方法和習作方法遷移到自己的讀寫實踐中，從而使學生的語言文字運用能力得到極大提升。

以四年級上冊第一單元為例，本單元的人文主題是“自然美景”，語文要素是“邊閱讀邊想象畫面，感受自然之美”。“一邊讀一邊想象畫面”是三年級下冊第一單元的語文要素，因此在本單元學習中，學生對“邊閱讀邊想象畫面”這種閱讀方法并不陌生。在《燕子》一課中，主要是讓學生一邊閱讀一邊想象燕子機靈活潑的樣子。在《荷花》一課教學中，主要是讓學生邊閱讀邊想象荷花的美麗，并能夠由文本中的語言文字想開去。同樣是讓學生邊閱讀邊想象，四年級對學生邊閱讀邊想象畫面的要求明確提升，難度也相應增強。基于學生已有的閱讀經(jīng)驗以及本單元語文要素中對學生的想象提出的要求，教學《觀潮》一課時，教師可以讓學生通過閱讀調動多種感官來感受錢塘江大潮的壯觀景象。教學《走月亮》一課時，教師可以通過讓學生反復朗讀課文中描寫“我”和阿媽一起走月亮的部分，讓學生從看到的、聽到的、聞到的等方面展開想象，感受作者對母親與家鄉(xiāng)的熱愛之情。教學《現(xiàn)代詩兩首》和《繁星》這兩篇課文的時候，就可以讓學生把在前兩篇課文中學到的閱讀方法運用到課堂教學之中，引導學生通過邊閱讀邊想象的方法真切感受到大自然的神奇與美好。與此同時，還可以讓學生遷移運用學到的表達方法，以提升學生的讀寫能力。

在略讀課文教學中，教師應著眼于整個單元板塊，引導學生從鞏固閱讀經(jīng)驗方法、遷移運用寫作方法等方面進行教學，從而充分凸顯出略讀課文在閱讀與寫作方面的過渡銜接作用，真正促進學生語文能力的全面提升。

九、結語

綜上所述，在統(tǒng)編小學語文教材略讀課文教學中，教師要以文本教材為基礎，注重略讀課文教學價值的挖掘，揣摩編者意圖，加強對學生學習自主性閱讀的指導，給學生留足自主學習的時間與空間，落實學生的主體地位，以推動學生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展與提升。