劉釗

(1.棗莊學(xué)院心理與教育科學(xué)學(xué)院，山東棗莊 277160；2.曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，山東曲阜 273165)

從黨的十七大開始，“辦好人民滿意的教育”[1]就成為教育改革和發(fā)展最基本的價(jià)值追求。所謂“人民滿意的教育”，就是能夠與人民的期望相契合的教育，就是目的達(dá)成度高的教育。這其中，對(duì)教育目的達(dá)成度的判斷，即教育評(píng)價(jià)，成為指引教育實(shí)踐和改革的關(guān)鍵，具有“指揮棒”的作用，可以說有什么質(zhì)量的教育評(píng)價(jià)，就有什么質(zhì)量的教育。在我國，最遲從20世紀(jì)末為反對(duì)“應(yīng)試教育”而提出“全面推進(jìn)素質(zhì)教育”[2]開始，人民、國家和社會(huì)對(duì)教育評(píng)價(jià)質(zhì)量的不滿意便已經(jīng)成為一個(gè)亟待解決的重大教育課題，成為教育改革的核心問題亦是難點(diǎn)之一。然而20余年轉(zhuǎn)瞬已逝，教育評(píng)價(jià)質(zhì)量問題仍然沒有取得令人民滿意的成果，仍然還是一個(gè)亟待解決的教育難題，仍然還需要相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)不斷加以強(qiáng)調(diào)和重申，仍然還需要國家不斷發(fā)布文件來推動(dòng)教育評(píng)價(jià)的改革。而造成教育評(píng)價(jià)質(zhì)量不高的根本原因就在于，在各級(jí)各類教育評(píng)價(jià)工作中沒有完全恪守“以應(yīng)然試之”這一基本邏輯。

一、以教育的“應(yīng)然”建構(gòu)教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)

“應(yīng)然”是人對(duì)事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)和價(jià)值規(guī)定的表述方式，這其中又包含兩個(gè)層次：一是事實(shí)范疇的應(yīng)然；二是價(jià)值范疇的應(yīng)然。事實(shí)范疇的應(yīng)然是人對(duì)客體對(duì)象的認(rèn)識(shí)和把握，體現(xiàn)著人對(duì)客體事物本質(zhì)的探索程度，以人的認(rèn)識(shí)與事物本身的相符程度為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。而價(jià)值范疇的應(yīng)然則是以人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)所形成的對(duì)主客體之間價(jià)值關(guān)系的規(guī)定性，體現(xiàn)著人的需要與目的以及客體事物對(duì)人的效用，以客體事物對(duì)人的需要的支持程度為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

(一)教育的“應(yīng)然”

在教育的定義“有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”[3](P10)之中，“發(fā)展”本身就是一個(gè)帶有價(jià)值判斷的詞匯，意味著一個(gè)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)、從“不對(duì)”到“對(duì)”、從“不好”到“好”的價(jià)值增值過程；而“以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)”則充分表明，教育作為一項(xiàng)“人的事業(yè)”[4](P32)，首先是人的價(jià)值的事業(yè)，其根本責(zé)任在于促進(jìn)人的價(jià)值增值。因此，教育的“應(yīng)然”就是價(jià)值范疇的應(yīng)然，這其中又包括教育目的的應(yīng)然和教育過程的應(yīng)然。

教育目的的應(yīng)然即是“應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”，其更基礎(chǔ)的問題是“人應(yīng)該是怎樣的”，這是一個(gè)對(duì)人的價(jià)值作出規(guī)定的問題，是一個(gè)決定著教育最終效果的問題，對(duì)其的回答明顯受到歷史和時(shí)代的制約。在追求“辦好人民滿意的教育”的當(dāng)下，對(duì)教育目的之“應(yīng)”這一問題的回答，就必須從社會(huì)需要和個(gè)體需要兩個(gè)維度進(jìn)行探索。這其中又包含社會(huì)對(duì)人的發(fā)展的整體水平需要和對(duì)每個(gè)個(gè)體的發(fā)展水平的需要，以及個(gè)體對(duì)自己發(fā)展的需要和對(duì)他人發(fā)展的需要四個(gè)方面。

教育過程的應(yīng)然即是“應(yīng)該如何培養(yǎng)人”，是探討育人的過程、方法、工具、手段等方面的應(yīng)然性的問題，是一個(gè)追求教育目的達(dá)成的效率提升問題，對(duì)其的回答同時(shí)受到教育目的以及人對(duì)世界或事物的認(rèn)知能力和改造實(shí)踐能力的制約。在已經(jīng)邁進(jìn)“人工智能時(shí)代”門檻的今天，要回答教育過程的應(yīng)然這一問題，除了要充分考察教育目的的限定以外，還要全力探索科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對(duì)教育過程產(chǎn)生的必然影響，從教育的“生產(chǎn)力”及其代表——教育“生產(chǎn)工具”維度進(jìn)行思考。

(二)教育評(píng)價(jià)改革的方向：以教育的“應(yīng)然”評(píng)價(jià)教育的“實(shí)然”

以應(yīng)然狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)實(shí)然狀態(tài)，是任何價(jià)值評(píng)價(jià)的基本邏輯，教育評(píng)價(jià)亦不能外。國家歷次頒布的推動(dòng)教育評(píng)價(jià)改革的文件，雖然其具體的內(nèi)容因具體的針對(duì)性和時(shí)代性不同而不同，但是表達(dá)出來的基本原則卻是一致的，那就是應(yīng)該以教育的“應(yīng)然”狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)去開展教育評(píng)價(jià)。例如，教育部于2016年8月出臺(tái)的《關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》中指出：“將師德考核擺在教師考核的首位……加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作……(科研)堅(jiān)持服務(wù)國家需求和注重實(shí)際貢獻(xiàn)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向……綜合考評(píng)教師社會(huì)服務(wù)……”這表明，高校教師應(yīng)該以德為先，并完成人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)三項(xiàng)基本職能且謀求實(shí)效，而且高校教師這些應(yīng)然的素質(zhì)和責(zé)任也是對(duì)其開展評(píng)價(jià)的維度，從而“克服唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文等的傾向”。[5]又如，2020年6月中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中“重點(diǎn)任務(wù)”的第二、三、四條分別指出“改革學(xué)校評(píng)價(jià)，推進(jìn)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”“改革教師評(píng)價(jià)，推進(jìn)踐行教書育人使命”“改革學(xué)生評(píng)價(jià)，促進(jìn)德智體美勞全面發(fā)展”[6](P4～7)，這亦是明確了學(xué)校要以立德樹人為應(yīng)然，教師要以教書育人為應(yīng)然，育人要以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為應(yīng)然，并進(jìn)而強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)就是這些教育的“應(yīng)然”。

二、對(duì)“五唯”之“不應(yīng)”的分析與破解之道

歷次教育評(píng)價(jià)改革的指導(dǎo)性文件都指向“以‘應(yīng)然’試之”這一基本邏輯，然而當(dāng)下教育評(píng)價(jià)改革的老大難問題——“破五唯”——卻仍然持續(xù)存在并表現(xiàn)得有些焦灼，這就意味著當(dāng)下教育評(píng)價(jià)所存在的根本問題亦在于對(duì)“以‘應(yīng)然’試之”這一邏輯的違背，換句話說，當(dāng)下的教育評(píng)價(jià)，尤其是“五唯”之中存在著諸多的“不應(yīng)”。而這些“不應(yīng)”又具體地表現(xiàn)在評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)主體等方面。

(一)“唯升學(xué)”：教育評(píng)價(jià)目的的“不應(yīng)”與應(yīng)對(duì)原則

既然教育在社會(huì)需要和個(gè)人需要兩個(gè)維度上形成目的，那么教育評(píng)價(jià)的目的也就必然同樣指向這兩個(gè)方面。從社會(huì)需要的維度來看，教育的使命在于為社會(huì)培養(yǎng)合格的人才，那么教育評(píng)價(jià)也就要為這一教育目的服務(wù)，包含兩個(gè)方面的任務(wù)：一是在人才培養(yǎng)過程中為其提供信息反饋，從而促進(jìn)教育的改革和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)更優(yōu)化；二是作為一個(gè)審核過濾環(huán)節(jié)，為社會(huì)選拔人才。從個(gè)人需要的維度來看，教育的任務(wù)在于推動(dòng)個(gè)人的成長(zhǎng)和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而教育評(píng)價(jià)的任務(wù)也就相應(yīng)地包括：一是為個(gè)人的成長(zhǎng)提供反饋信息，從而為其調(diào)整發(fā)展方向、改進(jìn)成長(zhǎng)方式提供依據(jù)；二是為個(gè)人獲得社會(huì)認(rèn)可并進(jìn)而獲得進(jìn)一步發(fā)展的資源和機(jī)會(huì)提供平臺(tái)。

由此可見，不論是從社會(huì)需要的維度，還是從個(gè)人需要的層面，教育評(píng)價(jià)都具有兩個(gè)方面的目的，即教育效果反饋和人力資源選拔。其中，教育效果反饋這一目的，是直接指向教育的優(yōu)化和人的發(fā)展的，更具有教育性；而人力資源選拔這一目的，則是指向社會(huì)的運(yùn)行和發(fā)展的，雖然是教育的任務(wù)，但是其本身卻是社會(huì)性的，缺乏教育性。因此，從教育的邏輯來說，更具教育性的教育效果反饋這一目的是教育評(píng)價(jià)的第一性和根本性目的，人力資源選拔的目的只能是建立在其達(dá)成基礎(chǔ)上的第二性的目的。

然而，在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活和教育實(shí)踐中，人力資源選拔目的所附帶的社會(huì)分層和資源分配的作用，直接影響著人的社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)收入、發(fā)展機(jī)遇等多方面的切實(shí)利益，再配以當(dāng)下對(duì)儒家“學(xué)而優(yōu)則仕”[7](P177)思想的片面化、功利化、庸俗化的誤讀，人力資源選拔這一缺乏教育性的目的反倒超越了教育效果反饋目的的地位，成為目前教育評(píng)價(jià)中最受關(guān)注的目的。這種現(xiàn)象走向極端，就是作為教育效果反饋的教育評(píng)價(jià)被弱化、矮化、邊緣化和忽視，人力資源選拔逐漸成為教育評(píng)價(jià)中唯一可見的目的，同時(shí)受教育也就成為個(gè)人謀求地位提升和資源獲得的最優(yōu)捷徑，于是學(xué)生、家長(zhǎng)、教師和學(xué)校等對(duì)于升學(xué)的執(zhí)著追求，不論是境內(nèi)升學(xué)還是境外留學(xué)，便產(chǎn)生了，走向極致便是“唯升學(xué)”：首先是高考之于基礎(chǔ)教育，之后發(fā)展至升本之于?？平逃?、考研之于本科教育，都成為不可動(dòng)搖的“指揮棒”，“應(yīng)試教育”也就成了必然。

要想有效解決“唯升學(xué)”的問題、化解“應(yīng)試教育”的弊端，首先就要從端正教育評(píng)價(jià)的目的入手，讓“教育效果反饋”和“人力資源選拔”兩大目的各歸“應(yīng)然”之位，使教育評(píng)價(jià)目的成其所“應(yīng)”。而要想讓兩大目的各歸其位，就必須調(diào)和二者之間的矛盾。當(dāng)下，兩個(gè)目的之間的矛盾對(duì)立關(guān)系主要表現(xiàn)為衡量教育效果的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)與人力資源選拔的實(shí)際標(biāo)準(zhǔn)之間不完全一致，甚至在很多時(shí)候還具有巨大的分歧；而人力資源選拔目的所附帶的社會(huì)分層和資源分配之功用的巨大威力，使其在與教育效果反饋目的的矛盾關(guān)系中保持絕對(duì)的強(qiáng)勢(shì)和優(yōu)勢(shì)地位，成為矛盾的主要方面，從而干擾到教育評(píng)價(jià)首先應(yīng)該具有的教育性目的。

然而兩個(gè)目的卻又具有邏輯上的一致性：人力資源選拔應(yīng)該是以教育效果評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)的，選拔出來的人才應(yīng)該是經(jīng)由教育評(píng)價(jià)被評(píng)定為發(fā)展優(yōu)秀的人，應(yīng)該是杰出的教育成果。這種邏輯的一致性可以為我們?cè)谔剿鹘逃u(píng)價(jià)的目的之時(shí)，超越二元對(duì)立的思維限制去打開思路，從形成二者統(tǒng)一的角度去化解矛盾，將人力資源選拔的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一到教育效果的衡量之中?？梢哉f，將兩大目的統(tǒng)一于教育性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中，就可以作為破除“唯升學(xué)”的應(yīng)對(duì)原則。

(二)“唯分?jǐn)?shù)”：教育評(píng)價(jià)方式“不應(yīng)”與應(yīng)對(duì)原則

根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，教育評(píng)價(jià)具有診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)以及定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)等多種類型。然而在“唯升學(xué)”和“應(yīng)試教育”的影響下，更具人力資源選拔意義的總結(jié)性評(píng)價(jià)和更易展現(xiàn)“公正公平”性質(zhì)的定量評(píng)價(jià)的作用被夸大，其地位被彰顯，尤其是定量的總結(jié)性評(píng)價(jià)更是被奉為圭臬，不論評(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)內(nèi)容是什么，幾乎所有教育評(píng)價(jià)都是以定量的方式對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。而更具教育意義的診斷性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)以及定性評(píng)價(jià)等，則因其“公平性”難以被駕馭和選拔性不足等原因，被忽視和邊緣化了。人們對(duì)教育效果的追求便在定量評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)方式影響下轉(zhuǎn)化成對(duì)分?jǐn)?shù)的追求；而這種追求走向極端之后，甚至連評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)所蘊(yùn)含的教育診斷性、過程性和反饋性的意義都被忽視了，分?jǐn)?shù)就成了最終的、唯一的追求，從而形成了“唯分?jǐn)?shù)”的現(xiàn)象。

在強(qiáng)調(diào)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的今天，沒有任何一種評(píng)價(jià)方式能夠做到對(duì)所有評(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)內(nèi)容的有效應(yīng)對(duì)，例如，適用于智育評(píng)價(jià)的定量評(píng)價(jià)方式在應(yīng)對(duì)德育評(píng)價(jià)的時(shí)候便會(huì)顯得蒼白無力，甚至?xí)a(chǎn)生負(fù)面效果。就評(píng)價(jià)方式而言，多樣化建構(gòu)評(píng)價(jià)方式的體系，并在具體的評(píng)價(jià)實(shí)踐中綜合運(yùn)用與評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)內(nèi)容適切的評(píng)價(jià)方式，便是教育評(píng)價(jià)的“應(yīng)然”。評(píng)價(jià)方式的多樣性原則和適切性原則，就可以作為破除“唯分?jǐn)?shù)”的應(yīng)對(duì)原則。

(三)“高分低能”：教育評(píng)價(jià)內(nèi)容“不應(yīng)”與應(yīng)對(duì)原則

教育評(píng)價(jià)的目的能否達(dá)成，首先取決于教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容是否支持教育評(píng)價(jià)的目的。如果教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容不能有效地支撐教育評(píng)價(jià)的目的，即使是人力資源選拔這一被所有人都無比重視的目的也不能得以實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而出現(xiàn)所謂“高分低能”(即所評(píng)非所需)的現(xiàn)象。

“高分低能”一詞一直被視為反抗“唯分?jǐn)?shù)”論、抨擊“應(yīng)試教育”的重要詞匯，在相當(dāng)多的人眼中具有必然的正義性，成為反“試”斗士的立論根基和形象標(biāo)尺。“高分低能”表達(dá)的是這樣一種現(xiàn)象：學(xué)習(xí)者在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)上能夠獲得高分?jǐn)?shù)，但在實(shí)際的工作、生活中卻表現(xiàn)出能力不足、做不成事。一般來說，人們對(duì)于“高分低能”現(xiàn)象的抨擊，不在于“高分”，而在于“低能”以及由“低能”引發(fā)的對(duì)“高分”的質(zhì)疑。于是在很多人看來，解決“高分低能”問題的核心在于解決“低能”問題，并且認(rèn)為這只是一個(gè)教學(xué)問題而非評(píng)價(jià)問題，解決問題的思路就是要求教師在教學(xué)工作中不能僅僅以處于“指揮棒”地位的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為尺度，還要從更為宏大、更為全面和更為超越的視野中尋找新的標(biāo)準(zhǔn)，從而引導(dǎo)教學(xué)過程的優(yōu)化；在實(shí)現(xiàn)“高能”的同時(shí)，順帶著還要取得“高分”，因?yàn)殡m然“高分低能”不是很好，但“低分高能”更不可被接受。

“高分低能”首先關(guān)涉教育評(píng)價(jià)問題，是評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)目的不符的問題，是所評(píng)非所需的問題。教育評(píng)價(jià)的任務(wù)就是要對(duì)教育效果和人才水平給出評(píng)定結(jié)果，而這個(gè)結(jié)果就是依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)人的能力和水平的真實(shí)反映。在這個(gè)邏輯上，“高分”必然“高能”，是在取得高分的這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要求下的高能，反之“低能”也必然“低分”。就如人們經(jīng)常用來解釋“高分低能”的例子——2005年，11名內(nèi)地高考“狀元”在香港大學(xué)面試中落選——也只不過是在內(nèi)地高考評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中獲得“高分”的高考狀元，在香港大學(xué)面試評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中表現(xiàn)“低能”而獲得“低分”并被淘汰。

由此來看，所謂“高分低能”便是一種建立于偷換評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)邏輯之上的評(píng)價(jià)。根據(jù)這種邏輯，任何人都可以被冠以“高分低能”的帽子，因?yàn)槿说挠邢扌詻Q定了任何人都不可能以一己之力去應(yīng)對(duì)世界的無限性和評(píng)價(jià)的全面性，總會(huì)有擅長(zhǎng)的“高分之域”，也總會(huì)有不擅長(zhǎng)的“低能之境”。正如《道德經(jīng)》所云：“天之道，損有馀而補(bǔ)不足。人之道則不然，損不足以奉有馀。孰能有馀以奉天下？”[8](P194)因此，“高分低能”的論斷就是在以錯(cuò)誤的思維方式去反抗錯(cuò)誤的教育現(xiàn)實(shí)，這不僅不會(huì)對(duì)破除“唯分?jǐn)?shù)”產(chǎn)生積極的效用，反而會(huì)造成負(fù)面影響。因?yàn)樵谂u(píng)“高分低能”的人群中，未見有真正反對(duì)“高分”的，見到的只是在反對(duì)一個(gè)領(lǐng)域中的“高分”不能達(dá)到另一個(gè)領(lǐng)域中的“高分”預(yù)期，所以其真正追求的是“更高的分”和“更多的高分”，而且是那些對(duì)于教師而言不能明確的領(lǐng)域內(nèi)的“高分”。

要想真正對(duì)破除“唯分?jǐn)?shù)”有幫助，“高分低能”不能再是一種立場(chǎng)和態(tài)度，而只能是一個(gè)既嚴(yán)重又可笑的問題——所評(píng)非所需的問題。而解決這個(gè)問題最為直接有效的方法莫過于為評(píng)價(jià)目的確立完全匹配的評(píng)價(jià)內(nèi)容，需要什么就去評(píng)價(jià)什么，充分保障并發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的“指揮棒”作用。只有評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)目標(biāo)完全匹配了，才能在解決“高分低能”問題的同時(shí)，對(duì)破除“唯分?jǐn)?shù)”產(chǎn)生積極的效用。而相應(yīng)的匹配原則又蘊(yùn)含著三重含義：評(píng)價(jià)內(nèi)容的維度要對(duì)評(píng)價(jià)目的的維度全面覆蓋；評(píng)價(jià)內(nèi)容的層次要對(duì)評(píng)價(jià)目的的層次全面支撐；評(píng)價(jià)內(nèi)容的選擇要適度，不僅要強(qiáng)調(diào)“無不及”，還要重視“無過”，否則將會(huì)產(chǎn)生“內(nèi)卷”。

(四)“唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文”：教育評(píng)價(jià)主體“不應(yīng)”與應(yīng)對(duì)原則

教育評(píng)價(jià)是以目的為導(dǎo)向，對(duì)教育的環(huán)節(jié)、要素、過程、結(jié)果等的功用、效果、狀態(tài)等的實(shí)際情況的評(píng)判，是依據(jù)目的對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行的價(jià)值評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的主體應(yīng)該是教育實(shí)踐的參與者、管理者和直接利益相關(guān)者，如學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和教育主管部門等。教育評(píng)價(jià)的過程應(yīng)該是教育評(píng)價(jià)主體發(fā)揮其主體性直接進(jìn)行評(píng)判的過程。例如，在對(duì)高校教師開展評(píng)價(jià)的時(shí)候，評(píng)價(jià)主體應(yīng)該對(duì)其教學(xué)質(zhì)量、科研能力和社會(huì)服務(wù)水平進(jìn)行直接評(píng)判，即通過推門聽課的形式評(píng)價(jià)其課堂教學(xué)質(zhì)量，通過科研論文的內(nèi)容本身評(píng)價(jià)其科研能力，通過被服務(wù)對(duì)象的滿意度調(diào)查來衡量其社會(huì)服務(wù)水平等。

然而這種直接評(píng)價(jià)的難度較大，時(shí)間成本、人力成本和經(jīng)濟(jì)成本都很高，所以評(píng)價(jià)主體就會(huì)去尋找可以降低難度和成本的間接評(píng)價(jià)方式，即以第三方給出的評(píng)價(jià)結(jié)果作為評(píng)價(jià)依據(jù)，如被評(píng)價(jià)者的母校檔次及其頒發(fā)的學(xué)歷文憑、被評(píng)價(jià)者已經(jīng)取得的職稱和頭銜，以及被評(píng)價(jià)者論文發(fā)表的期刊檔次等，走向極端便會(huì)出現(xiàn)只以這些為標(biāo)準(zhǔn)并設(shè)置評(píng)價(jià)壁壘的“唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文”現(xiàn)象。

評(píng)價(jià)主體尋求間接評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的做法其實(shí)是評(píng)價(jià)主體讓渡其主體性和主導(dǎo)權(quán)的行為，從而使得教育評(píng)價(jià)的權(quán)利最終被一些與此次教育實(shí)踐和教育評(píng)價(jià)沒有直接利益關(guān)系的組織或個(gè)人攫取，如文憑頒發(fā)機(jī)構(gòu)、職稱和頭銜的評(píng)審機(jī)構(gòu)、期刊雜志社及其評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，等等。這些間接評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)固然奠基于更為廣闊的評(píng)價(jià)體系，在一定程度上具有合理性，但其本身并不確保必然指向此次教育評(píng)價(jià)的目的，評(píng)價(jià)主體的缺位與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的偏差必然會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的不當(dāng)，進(jìn)而導(dǎo)致評(píng)價(jià)目的不能有效達(dá)成。

由此，要想解決“唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文”等問題，就必須遴選合適的教育評(píng)價(jià)主體，并督促其發(fā)揮主體作用，直接依據(jù)教育事實(shí)對(duì)質(zhì)量、能力、水平等進(jìn)行自主性評(píng)價(jià)。教育評(píng)價(jià)主體必須在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)權(quán)責(zé)統(tǒng)一，既享有權(quán)利，又承擔(dān)責(zé)任，而產(chǎn)生責(zé)任的基礎(chǔ)則是利益關(guān)系的存續(xù)。為此，教育評(píng)價(jià)的主體只能從教育實(shí)踐的利益相關(guān)者中選擇。當(dāng)然教育評(píng)價(jià)權(quán)是可以讓渡的，但受讓方只有與教育實(shí)踐形成利益關(guān)系，才能確保其承擔(dān)責(zé)任，如在一些強(qiáng)調(diào)公平性的重要考試中，評(píng)價(jià)方會(huì)通過委托出題或改卷、組建或聘用第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的方式，將評(píng)價(jià)權(quán)讓渡給似乎與教育實(shí)踐利益無關(guān)的第三方；但是，在讓渡的過程中，聘用關(guān)系便使得受讓方與出讓方產(chǎn)生了利益關(guān)系，受讓方便成了教育實(shí)踐的利益相關(guān)者，通過對(duì)出讓方負(fù)責(zé)而對(duì)教育評(píng)價(jià)承擔(dān)責(zé)任。根據(jù)利益相關(guān)原則來構(gòu)建教育評(píng)價(jià)的主體，是破除“唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文”的必然途徑。

三、“以‘應(yīng)然’試之”的實(shí)踐條件

要想在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中充分踐行以教育的“應(yīng)然”去評(píng)價(jià)教育的“實(shí)然”這一基本邏輯，需要以一定的實(shí)踐條件為基礎(chǔ)，諸如對(duì)教育的認(rèn)知基礎(chǔ)、規(guī)范教育評(píng)價(jià)行為的法理?xiàng)l件、教育評(píng)價(jià)的技術(shù)條件，以及社會(huì)生產(chǎn)條件等。

(一)對(duì)教育和人的認(rèn)知決定著教育評(píng)價(jià)的學(xué)理應(yīng)然

教育評(píng)價(jià)是為了衡量人的發(fā)展水平，而“發(fā)展”卻是一個(gè)體現(xiàn)著意義架構(gòu)和價(jià)值觀念的概念，而這些又是受限于人們自己的認(rèn)識(shí)水平和對(duì)教育實(shí)踐的理解程度的。因此，對(duì)教育和人的認(rèn)知，尤其是從本體論、價(jià)值論、方法論角度對(duì)教育和人“是什么”“為什么”“怎么辦”的提問，便是在學(xué)理上去探索教育的“應(yīng)然”，并進(jìn)而構(gòu)建起教育評(píng)價(jià)的教育性價(jià)值維度的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)。正如當(dāng)下教育評(píng)價(jià)的人力資源選拔目的，之所以超越教育效果反饋目的而成為教育評(píng)價(jià)的主導(dǎo)性目的，就是因?yàn)榫驼w而言，多數(shù)視人力資源分層為教育的必然任務(wù)，視資源的攫取以及在排他性競(jìng)爭(zhēng)中獲勝為人之發(fā)展的必然途徑。為此，要想使教育評(píng)價(jià)發(fā)生本質(zhì)性變革，最根本的便是在社會(huì)整體層面，以具有多元性和包容性的人文邏輯取代彰顯利益獨(dú)占性的霸權(quán)邏輯，重新構(gòu)建教育評(píng)價(jià)的學(xué)理基礎(chǔ)。

(二)教育評(píng)價(jià)的法律規(guī)范和法理邏輯決定著教育評(píng)價(jià)的倫理應(yīng)然

在現(xiàn)代社會(huì)，法律是人的價(jià)值底線和社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)，法律規(guī)范是一切行為的底線標(biāo)準(zhǔn)，而法理邏輯則是處理一切人與人之間關(guān)系的底線邏輯，一切人和事都不能超越法律的界限。教育評(píng)價(jià)具有一定程度的“審判”意味，所以就更加需要在法律規(guī)范和法理邏輯的許可范圍內(nèi)進(jìn)行?？梢哉f，法律規(guī)范就是教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的社會(huì)倫理底線，而法理邏輯就是開展教育評(píng)價(jià)的邏輯準(zhǔn)繩。

(三)教育評(píng)價(jià)的技術(shù)條件制約著評(píng)價(jià)的可行性

教育評(píng)價(jià)作為一種實(shí)踐，必須以一定的技術(shù)條件為支撐。教育評(píng)價(jià)中的“應(yīng)然”在實(shí)踐中到底能夠?qū)崿F(xiàn)到何種程度，是由支持教育評(píng)價(jià)的技術(shù)條件來決定的。教育評(píng)價(jià)方式的發(fā)展與完善，對(duì)于教育評(píng)價(jià)改革具有直接的推動(dòng)作用。即便是教育評(píng)價(jià)目的沒有發(fā)生根本性轉(zhuǎn)向，只要教育評(píng)價(jià)方式不斷地更新、迭代，不斷地科學(xué)化、合理化、全面化，教育評(píng)價(jià)改革依然能夠在一定范圍內(nèi)不斷走向深入。而教育評(píng)價(jià)方式的發(fā)展與完善必然離不開教育評(píng)價(jià)工具的迭代與創(chuàng)新，其中最為重要的便是用于教育評(píng)價(jià)的信息技術(shù)工具。

1.教育評(píng)價(jià)的方式方法。這是教育評(píng)價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域得以存在的本質(zhì)性技術(shù)，具體來講就是教育評(píng)價(jià)方式的類型以及每種教育評(píng)價(jià)方式的特點(diǎn)功能、適用范疇和操作規(guī)范等。

2.支撐教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的信息技術(shù)。教育評(píng)價(jià)的質(zhì)料是與教育實(shí)踐有關(guān)的各種信息，所以信息技術(shù)條件就成為教育評(píng)價(jià)的各種方法是否能夠執(zhí)行、執(zhí)行到何種程度的生產(chǎn)工具式的條件。支持教育評(píng)價(jià)的關(guān)鍵信息技術(shù)主要有：一是教育信息的收集技術(shù)；二是教育信息的存儲(chǔ)和分析加工技術(shù)，在當(dāng)下主要就是教育大數(shù)據(jù)技術(shù)；三是教育信息安全技術(shù)，其中最為主要的是防否認(rèn)和防篡改技術(shù)，目前主要寄希望于區(qū)塊鏈技術(shù)。今天，人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入智能時(shí)代。在人工智能技術(shù)的全面統(tǒng)攝之下，教育信息的收集必然得以實(shí)現(xiàn)全面化和細(xì)節(jié)化，逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域和教育實(shí)踐過程的全覆蓋；教育信息的存儲(chǔ)成本必然不斷降低，而教育信息存儲(chǔ)的便利性與包容性則不斷增強(qiáng)；教育信息的分析加工過程也在不斷地自動(dòng)化、快捷化；同時(shí)，教育信息的真實(shí)性、可靠性也在不斷提升?？梢哉f，能夠支撐教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的信息技術(shù)正處于大變革之中；而這種信息技術(shù)的變革又必然直接推動(dòng)著教育評(píng)價(jià)方式的發(fā)展與完善。

(四)社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展水平提供了“以‘應(yīng)然’試之”的機(jī)遇

社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展水平包括生產(chǎn)力水平和生產(chǎn)關(guān)系狀況兩個(gè)基本的維度。生產(chǎn)力水平為教育評(píng)價(jià)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，其首先規(guī)定著資源競(jìng)爭(zhēng)的范疇、層次和劇烈程度，其次決定著教育評(píng)價(jià)投入的可能性。其中，對(duì)資源競(jìng)爭(zhēng)的規(guī)定，奠基著重構(gòu)教育評(píng)價(jià)學(xué)理應(yīng)然的可能；而對(duì)教育評(píng)價(jià)的投入，則是教育評(píng)價(jià)信息技術(shù)工具發(fā)展和教育評(píng)價(jià)方式方法變革的根基。而生產(chǎn)關(guān)系狀況則決定著教育評(píng)價(jià)的價(jià)值導(dǎo)向，如高低貴賤、好壞優(yōu)劣、是非對(duì)錯(cuò)等。這種價(jià)值導(dǎo)向不僅決定著人們對(duì)教育的“應(yīng)然”和教育評(píng)價(jià)的“應(yīng)然”的理性認(rèn)知，而且還直接決定著人們?cè)趯?shí)踐中對(duì)這些“應(yīng)然”的接受態(tài)度和執(zhí)行意志，而這種態(tài)度和意志水平恰恰是“以‘應(yīng)然’試之”這一評(píng)價(jià)邏輯得以貫徹的真正機(jī)遇。

結(jié) 語

教育評(píng)價(jià)改革是教育改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)，近期對(duì)于教育評(píng)價(jià)改革的熱議，尤其是自上而下對(duì)“破五唯”的反復(fù)強(qiáng)調(diào)，意味著改革進(jìn)入了深水區(qū)。作為教育改革發(fā)展“指揮棒”的教育評(píng)價(jià)，“以‘應(yīng)然’試之”是其基本邏輯，也是教育評(píng)價(jià)改革的基本方向。當(dāng)下的教育評(píng)價(jià)存在著諸多問題，根本的問題就是對(duì)這一基本邏輯的違背，“五唯”等很多不良的教育評(píng)價(jià)現(xiàn)象就是在“試之以‘不應(yīng)’”，并具體地表現(xiàn)在評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)主體等諸多方面。因此，要想有效推進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革，首要任務(wù)就是要從評(píng)價(jià)的目的、方式、內(nèi)容、主體等方面深入探索教育評(píng)價(jià)的應(yīng)然原則，構(gòu)建合理的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。除此之外，要想真正達(dá)到“以‘應(yīng)然’試之”的狀態(tài)，還需要諸多實(shí)踐條件的支持，如對(duì)教育的認(rèn)知基礎(chǔ)、規(guī)范教育評(píng)價(jià)行為的法理?xiàng)l件、教育評(píng)價(jià)的技術(shù)條件以及社會(huì)生產(chǎn)條件等。