禹四明

（長沙學院 經(jīng)濟與管理學院，湖南 長沙 410002）

推動學生由淺層學習走向深度學習，是提升教育教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路［1］。深度學習是以知識整合為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)批判性思維和實踐能力為目標，強調(diào)學生個性發(fā)展的主動式、探究式、理解性的學習方式［2］。混合式教學是結(jié)合傳統(tǒng)課堂教學和網(wǎng)絡(luò)在線教學優(yōu)勢，通過兩種教學組織形式的有機結(jié)合、資源整合和相互融合，把學習者的學習由淺入深地引向深度學習的教學模式。促進深度學習是地方本科院校推進混合式教學改革的重要目標，但在混合式教學改革實踐中，深度學習卻面臨著知識碎片化、中心錯位化、內(nèi)容脫節(jié)化、過程隨意化等因素的影響。如何引導(dǎo)學生主動、靈活地實現(xiàn)深度學習，是地方本科院校深入推進混合式教學改革亟待討論的重要課題。

一、地方本科院校推進深度學習的現(xiàn)實意義

深度學習是學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心地參與其中，體驗成功、獲得發(fā)展的學習過程。作為高階思維的認知重構(gòu)過程，深度學習是地方本科院校學生學習質(zhì)量的重要表征。促進深度學習是地方本科院校對教學規(guī)律的尊重，也是對深化教學改革的主動回應(yīng)，具有重要的現(xiàn)實意義。

（一）有利于重塑學習的定義

掌握知識盡管是社會實踐的必要途徑，但并非是學習的終極目的。學習的終極目的是為了讓學習者更好地參與社會實踐、服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展，這就需要學生明確學習的定位：學習不是單純地進行知識灌輸，而是要讓學生學會獨立思考，能把學到的知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，從而成長為有理想、有擔當、有能力的社會成員。深度學習注重培養(yǎng)學生主動發(fā)現(xiàn)和運用知識的能力，而不是靜待接受知識、被動接受知識。推進深度學習，首先有利于進一步明確學習目的：學習不僅僅是知識學習，更不應(yīng)該止于知識學習，知識學習不是根本目的，而是促進“人的成長”的重要手段。其次，有利于重新認識學習過程：深度學習要求學生深入理解、領(lǐng)會、評判、體驗學習，在學習知識的同時“想”起來、“動”起來、“用”起來，而不僅僅是“寫”下來、“記”下來、“背”下來，學習的過程是促進“人的成長”的過程。再次，有利于重新思考學習評價：深度學習既注重學習結(jié)果，更重視學習過程。學習結(jié)果不再單純依據(jù)終結(jié)性考試分數(shù)，更要充分考慮學生在學習過程中的綜合表現(xiàn)，以及綜合素質(zhì)和能力的提升。

（二）有利于重新認識教學的特征

將外在的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的精神力量，將外在的知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的技能，是深度學習的重要標志和目標追求。但外在的知識和教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化是一個復(fù)雜的過程，離不開教學互動和實踐體驗。推進深度學習，首先有利于突出教學的互動性：深度學習不僅強調(diào)師生互動、教學相長，同時強調(diào)學生之間的互動學習，以及學生與社會、學生與企業(yè)之間的溝通交流，并構(gòu)建基于溝通交流、互動合作的學習共同體。只有構(gòu)建互相學習、互相促進的互助學習機制和互相監(jiān)督、互相激勵的互動評價機制，才能提升學生的學習積極性，促進知識的融合貫通［3］。其次，有利于突出教學的具身性：認知是個體認識客觀世界的信息加工活動。人的認知是身體與環(huán)境接觸并獲得經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上形成的，認知的形成不可能獨立于身體和世界而存在，必須依賴于身體的生理、神經(jīng)結(jié)構(gòu)和活動方式。認知的發(fā)展取決于“腦—身體—環(huán)境”相結(jié)合的“具身行為”所產(chǎn)生的經(jīng)驗，學習的主體性和體驗感在知識建構(gòu)過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用。深度學習強調(diào)充分發(fā)揮學生學習的積極性、主動性、能動性，這將有利于增強學生的具身體驗，使學生在不同情境中獲得感知并內(nèi)化為知識，進而在反思、總結(jié)、創(chuàng)新、應(yīng)用中持續(xù)提升高階思維和能力［4］。

（三）有利于重新認識教師的價值

“教師”并不是“學習”的必備條件，沒有教師同樣可以學習，但不會有教學中的學習。教師的存在有利于引導(dǎo)學習，提高學生學習的效率，促進深度學習的實現(xiàn)。因此，教師的教學意識、教學態(tài)度和教學能力，是決定學生能否實現(xiàn)深度學習的重要因素。沒有好的教師，將很難實現(xiàn)深度學習，也很難教出優(yōu)秀的學生。深度學習是解決問題層次逐級提高的學習，這不僅需要學習者展開探究式、沉浸式學習，也需要教師重視學習者在學習過程中的深度參與、遞進研究和學習投入，以及學生在學習過程中的經(jīng)驗積累和知識建構(gòu)。特別是在數(shù)字化、信息化時代，教師不再是單純的知識傳遞者和施教者，教師在關(guān)注學生“多向需求”的同時，其努力目標自然是提高絕大多數(shù)學生的學習深度，以滿足不同經(jīng)驗學生的學習需求，而不是單純地開展花樣翻新的教學活動，或者單純地整合（或構(gòu)建）數(shù)字化學習資源。從這個角度來講，推進深度學習將有利于強化教師對知識的個性化解讀，真正將教師定位于促進學習者的改變，而非教學本身。

二、混合式教學中深度學習的影響因素

混合式教學是地方本科院校教學改革的重要方向，盡管有利于彌補地方本科院校教學資源不足、促進師生關(guān)系重構(gòu)和學生個性化發(fā)展，但在混合式教學改革實踐中，還存在知識碎片化、中心錯位化、內(nèi)容脫節(jié)化、過程隨意化等影響深度學習的因素。

（一）“知識碎片化”對深度學習的影響

網(wǎng)絡(luò)在線教學是混合式教學的重要組成部分。與傳統(tǒng)課堂教學相比，網(wǎng)絡(luò)在線教學更具優(yōu)勢：不僅學習時間選擇更靈活，課程資源選擇更豐富，也更有利于促進學生的個性化發(fā)展。但從學生獲取知識的實際情況來看，明顯存在知識“碎片化”的問題，學生很難在碎片化的知識模塊中構(gòu)建具有整體關(guān)聯(lián)性的邏輯結(jié)構(gòu)和知識體系，這是制約深度學習的重要因素［5］。究其原因，首先是任課教師缺乏對混合式教學理念的認知，沒有將傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡(luò)在線教學有機結(jié)合起來，而是將網(wǎng)絡(luò)在線教學作為傳統(tǒng)課堂教學的輔助性、拓展性的教學途徑，主要由學生自行搜集在線教學資源，或者瀏覽任課教師上傳的電子教學資源來完成學習。教師缺乏對教學資源的規(guī)劃、整合，加上學生缺乏系統(tǒng)的分析、歸納能力，造成學生知識獲取“碎片化”。其次是學生缺乏對混合式教學的認知，多數(shù)學生習慣于灌輸式的課堂教學，認為網(wǎng)絡(luò)在線教學是對傳統(tǒng)課堂教學的補充，只需要利用碎片化時間學習碎片化知識，“刷夠”學習時間就算完成學習任務(wù)，這種應(yīng)付式的學習方式，自然容易造成知識學習的淺層化。

（二）“中心錯位化”對深度學習的影響

混合式教學是基于現(xiàn)代信息技術(shù)，將網(wǎng)絡(luò)在線教學、線下學習討論相結(jié)合的教學模式。在混合式教學中，教師的角色必須作出調(diào)整：教師由唯一的知識傳授者變?yōu)榻虒W方案的制定者、教學內(nèi)容的引領(lǐng)者、疑難問題的解惑者、學習過程的管理者［6］；學生的角色也要相應(yīng)調(diào)整：學生不再是被動的知識接受者，更是教學資源的收集者、學習計劃的安排者、疑難問題的探究者、自主學習的實施者。師生角色的轉(zhuǎn)變是混合式教學的本質(zhì)要求，但在地方本科院?；旌鲜浇虒W改革實踐中，教師仍然是教學資源的絕對提供者、教學過程的主持者；課程考核還是以終結(jié)性的卷面考試為主，學生仍然要按照教師的教學安排按部就班地學習，才能把握考試重點，獲得理想的考試成績。在這種教學和考核機制下，課程設(shè)計中心仍然指向教師，不僅教師“教”的方式?jīng)]有創(chuàng)新，學生獲取資源的途徑也沒有改變，事實上并沒有體現(xiàn)“以學生為中心”的教學改革理念，這種中心“錯位化”，很難促成深度學習的有效實現(xiàn)。

（三）“內(nèi)容脫節(jié)化”對深度學習的影響

混合式教學是傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡(luò)在線教學的有機結(jié)合，不是單純地以現(xiàn)代信息技術(shù)取代傳統(tǒng)課堂教學，也不是基于現(xiàn)代信息技術(shù)對傳統(tǒng)課堂教學的分場景呈現(xiàn)。兩者既不是平行關(guān)系，也不是互補關(guān)系，需要教師在統(tǒng)籌安排中營造有效連貫、有機融合的教學情境，以此促進知識建構(gòu)并實現(xiàn)深度學習。事實上，由于缺乏對混合式教學的經(jīng)驗積累，地方本科院校教師的課堂教學仍然以線下教學、課堂面授為主，在線教學只是對課堂教學的輔助和補充，導(dǎo)致兩種學習情境低效銜接。一方面，從教學管理的角度考慮，普遍認為傳統(tǒng)課堂教學有利于規(guī)?；亻_展教學活動、規(guī)范化地實施教學管理、有序可控地推進教學進度，因而很少真正從制度設(shè)計層面將在線教學納入教學、考核的必要環(huán)節(jié)，是導(dǎo)致兩者低效銜接的制度根源。另一方面，從教學組織的角度考慮，多數(shù)教師習慣于傳統(tǒng)的面授教學，僅僅在必要時在簡單整合線上教學資源的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)課程知識，由于缺乏對課程教學內(nèi)容與線上教學資源的規(guī)劃整合，兩者在內(nèi)容上存在脫節(jié)，學生難以在不同教學情境中獲得知識延續(xù)，是導(dǎo)致兩者低效銜接的現(xiàn)實約束。可以說，地方本科院校的混合式教學改革，僅僅是形式上的結(jié)合而沒有內(nèi)容上的融合，學生難以獲得可持續(xù)的知識建構(gòu)，因而難以真正實現(xiàn)深度學習。

（四）“過程隨意化”對深度學習的影響

混合式教學是基于現(xiàn)代信息技術(shù)、兼顧個性化培養(yǎng)、各個要素有機融合的教學模式，能為學生營造深度參與的學習體驗，是深入推進混合式教學改革的重要前提。但從地方本科院校混合式教學改革實踐來看，盡管各個高校都在極力推進，不僅出臺了相應(yīng)的激勵機制，也出現(xiàn)了多樣化的設(shè)計模式，但在教學過程中還存在兩方面的問題。一是在教學程序上，基本上是按教師在課前分享在線教學資源以導(dǎo)出教學內(nèi)容、課中以面授方式講解課程知識、課后以作業(yè)形式鞏固知識點，最后結(jié)合課程作業(yè)和終結(jié)性考試作出學習評價的常態(tài)化模式展開，很少結(jié)合課程教學預(yù)期目標進行反向教學設(shè)計且缺乏過程性學習評價，對學生的學習過程缺乏有效的監(jiān)督和管理，學生的學習存在較大的隨意性。二是整個教學過程包括課程資源的選取、教學情境的設(shè)置、學習效果的評價，主要由任課教師決定，較少體現(xiàn)學生的個性化訴求，教學內(nèi)容和教學方法的選取存在較大的隨意性。

三、混合式教學中深度學習的推進策略

結(jié)合混合式教學中存在的知識碎片化、中心錯位化、內(nèi)容脫節(jié)化、過程隨意化等影響深度學習的因素，應(yīng)做好整體教學安排，在課前優(yōu)化課程設(shè)計、強化資源整合；課中改進課堂教學，強化能力培養(yǎng)；課后改進學習評價，強化教學反饋。

（一）課前：優(yōu)化課程設(shè)計，強化資源整合

一是優(yōu)化課程設(shè)計，這是推進深度學習的前提。優(yōu)化課程設(shè)計是彰顯高校價值和使命的需要，也是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的需要。優(yōu)化課程設(shè)計，首先要明確課程定位。地方本科院校以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展為使命，其課程設(shè)計要依據(jù)混合式學習的原理與方法，突出人才培養(yǎng)的應(yīng)用性和創(chuàng)新性，積極探索構(gòu)建課程改革與區(qū)域經(jīng)濟、社會發(fā)展與人才需求之間的互動機制。其次，要突出課程綜合化。多學科交叉融合是現(xiàn)代經(jīng)濟和社會發(fā)展的普遍趨勢，地方本科院校的課程設(shè)計要綜合考慮學科的交叉性、知識的綜合性、能力的發(fā)展性、人格的完整性，并注重課程的相互滲透，才能為深度學習提供優(yōu)質(zhì)的課程體系。再次，要持續(xù)推進課程革新。現(xiàn)代社會知識更新速度不斷加快且永無止境，只有順應(yīng)知識變化與更新潮流，構(gòu)建基于混合式學習框架的課程體系和教學內(nèi)容，才能為學生深度學習提供更好的課程保障［7］。

二是強化資源整合，這是推進深度學習的基礎(chǔ)。緩解教育教學資源不足，是地方本科院校推進混合式教學改革的重要原因之一。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展，在線教學資源日趨豐富、數(shù)量不斷增加，但質(zhì)量良莠不齊。任由學生隨機、簡易、即時地獲取碎片化的學習資源是很難實現(xiàn)深度學習的，這就要求教師應(yīng)結(jié)合專業(yè)和課程特征，結(jié)合人才培養(yǎng)目標，以及學生的認知能力、學習習慣、興趣愛好等因素，按照發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)設(shè)情境、制作方案、解決問題、評價反饋的知識建構(gòu)規(guī)律，整合課本知識、慕課資源、案例賞析、影像資料、習題集等教學資源，形成難易程度適中、內(nèi)容結(jié)合緊密、重點難點突出的結(jié)構(gòu)化教學素材，激發(fā)學生探尋深層知識的興趣，達到促進深度學習的目的。

（二）課中：改進課堂教學，強化能力培養(yǎng)

一是改進課堂教學。首先是營造多層次的學習情境。深度學習是集理論認知與實踐運用、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)性知識構(gòu)建為一體的學習過程，教師要充分利用混合式教學改革的契機，發(fā)揮深度學習所具備的強交互性特征，營造符合深度學習目標的“智慧學習環(huán)境”，幫助學生獲得視覺、聽覺、觸覺方面的與真實情境高度相似的多維虛擬情境，以此激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)新動機。其次是構(gòu)建基于問題導(dǎo)向的學習方法。教師要突破傳統(tǒng)的講授模式，結(jié)合課程教學與人才培養(yǎng)的目標，從生產(chǎn)生活的實際需要出發(fā)設(shè)計具體問題，引導(dǎo)學生運用各學科知識解決實際問題，通過教師引導(dǎo)、自我探究、團隊合作等學習方式，使學科知識、專業(yè)知識在綜合實踐中得到融合、延伸、重組和提升，最終實現(xiàn)深度學習。

二是強化能力培養(yǎng)。首先，要強化學習能力的培養(yǎng)，主要是強化自主學習能力的培養(yǎng)，這是推進混合式教學改革的內(nèi)在要求，也是落實深度學習理念的重要舉措。教師要通過對課程內(nèi)容的充分了解，從中挖掘出重要的知識點，鼓勵學生圍繞這些知識點收集資料、開展學習，以此引領(lǐng)學生循序漸進地掌握知識和提升能力；要通過合理設(shè)置問題，激活學生的創(chuàng)新思維和探索意識，以此引領(lǐng)學生在探究學習的過程中拓展思路、提升認知。其次，要強化實踐能力的培養(yǎng)，重點是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力、解決問題的能力和動手操作的能力。教師要通過對教學內(nèi)容的充分把握，以地方和行業(yè)需求為導(dǎo)向，突出校企結(jié)合、產(chǎn)教融合的優(yōu)勢，構(gòu)建基于混合式教學的多樣化的實踐教學內(nèi)容和立體化的實踐教學體系，從而幫助學生實現(xiàn)知識的內(nèi)化和深化，達到深度學習的目的。

（三）課后：改進學習評價，強化教學反饋

一是改進學習評價。學習評價是對學習過程、學習態(tài)度、學習效果的綜合評價，客觀、公正、全面的學習評價，不僅可以有效促進學生積極參與學習，還有利于教師利用學習評價的反饋功能改進教學。具體來講，首先要結(jié)合地方本科院校的辦學定位，堅持以促進學生個性化發(fā)展為目的，以重視實踐能力的情境化評價為原則，通過改進學習評價幫助學生更好地認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、完善自我，使學習評價能有效融入日常教學活動之中，引導(dǎo)學生開展個性化的深度學習。其次，要構(gòu)建多元化的學習評價機制，重點是突出評價主體多元化、評價標準多元化和評價方法多元化，形成自我評價與他人評價相結(jié)合、統(tǒng)一評價標準與個性化評價標準相結(jié)合、量化評價與質(zhì)性評價方法相結(jié)合的多元化評價機制，使學習評價成為促進深度學習的重要手段［8］。再次，要重視過程性評價，將診斷性評價、過程性評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合，貫穿于學生的日常學習、生活之中，使學習評價更能體現(xiàn)深度學習的內(nèi)在要求，成為深度學習的重要推力。

二是強化教學反饋。深度教學是深度學習的前提，教學反饋不僅是做好教學工作的重要環(huán)節(jié)，也是提高教學質(zhì)量、實現(xiàn)深度教學的基本方式和重要手段。混合式教學改革推動了授課理念、教學設(shè)計、學習方法、學習模式的變革，只有強化教學反饋，才能更好地滿足深度教學、深度學習的要求。具體來講，首先要提高思想認知、明確反饋特征。有效的教學反饋離不開教學管理者、任課教師、學生和家長的共同努力，只有充分認識教學反饋作用、把握教學反饋特征、研究教學反饋規(guī)律，才能構(gòu)建有效的教學反饋機制，為促進深度學習提供有力保障。其次，要拓寬反饋渠道、提高反饋效果。主要是在加強反饋制度建設(shè)的基礎(chǔ)上，將教學反饋工作納入日常教學考核體系之中，結(jié)合專業(yè)和課程特征拓寬反饋渠道和解決機制，確保教學過程中存在的問題得到及時反饋、及時處理，為實現(xiàn)深度學習提供有力制度保障。