王建華

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

傳統(tǒng)之為傳統(tǒng)，現(xiàn)代之為現(xiàn)代，既是“絕對”的又是“相對”的。所謂“絕對”意味著傳統(tǒng)與現(xiàn)代各有其質(zhì)的規(guī)定性，不可混淆，更不可相互替代；所謂“相對”則意味著從傳統(tǒng)到現(xiàn)代是流動不居的，現(xiàn)代可以成為新“傳統(tǒng)”，傳統(tǒng)亦可以“再現(xiàn)代”。由于傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間關(guān)系的兩重性，以現(xiàn)代化為持續(xù)動力和終極目標的現(xiàn)代社會，既具有同質(zhì)性和共時性，也具有多面性和歷時性。所謂同質(zhì)性和共時性意味著某一時期現(xiàn)代社會具有共同特征。所謂多面性和歷時性意味著同一時期在不同國家的現(xiàn)代社會具有多種不同特征，對于一種特征的概括并不意味著對另一種特征的否認，現(xiàn)代社會的特征會沿著某條時間軸線變遷。在現(xiàn)代化過程中，伴隨技術(shù)和社會的不斷加速以及加速文化的形成，原本堅固的社會結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定的傳統(tǒng)觀念煙消云散。就目前來看，如果說第一次現(xiàn)代化摧毀了諸多悠久的傳統(tǒng)，那么第二次現(xiàn)代化正在打破第一次現(xiàn)代化中所形成的以掌控為中心的種種迷思。隨著現(xiàn)代性的變遷和現(xiàn)代化范式的更迭，“長期性的思考、計劃及行動日漸崩潰，同時，允許這些活動長期存在的社會結(jié)構(gòu)也在消失或者削弱，使得個體生命歷程斷裂為一系列的短期計劃和一段段插曲。這些片段原則上來說是無窮無盡的，而且它們無法組合成為有意義的序列，并因此得以冠上諸如‘發(fā)展’‘成熟’‘事業(yè)’和‘進步’等概念（所有這些概念都意味著一系列預先擬定順序的連續(xù)事件）。這樣割裂的生活容易引發(fā)‘橫向’而非‘縱向’的生活定位。”［1］結(jié)果就是，現(xiàn)代社會愈來愈充斥著易變性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復雜性（Complexity）、模糊性（Ambiguity）?！霸凇疄蹩āh(huán)境中，事件的發(fā)生或發(fā)展過程是易變的，行動的后果是不確定的，現(xiàn)狀和問題的性質(zhì)是難以理解的，問題背后的因果關(guān)系和相關(guān)因素是矛盾或未知的。”［2］受制于現(xiàn)代性的變動不居，抑或受流動的現(xiàn)代性影響，以現(xiàn)代化之名，原本作為公共利益和長久之計的教育在反復的改革與無止境的發(fā)展幻象中陷入了一種類似“疾馳的靜止”［3］的悖論。一方面，我們時代的教育改革翻天覆地、教育發(fā)展日新月異；另一方面，我們時代的教育又似乎“從未現(xiàn)代過”［4］。為澄清教育改革與發(fā)展中可能存在的誤區(qū)或歧途，我們需要重新思考現(xiàn)代化的本質(zhì)以及教育現(xiàn)代化的邏輯起點與終點，以校正教育改革與發(fā)展的方向。

一、 為何不受掌控

根本上，教育是一個生長或成人的過程。人的生長或成人有其規(guī)律，不完全受人為控制。當前在學校教育中基于考試或測量，學生的學業(yè)以及學生本身都成了被控制的對象。以優(yōu)化學業(yè)表現(xiàn)或提高考試競爭力為名，學生的生活世界在時間和空間維度被學校老師和家長全面接管。在優(yōu)績主義的驅(qū)動下，以對空間和時間的嚴密控制來提升學生的學業(yè)成績成為普遍做法。在盡可能短的時間內(nèi)達到盡可能好的結(jié)果，并且要能保持對此過程的控制，成了教育過程控制的基本模式。［5］136在以應試為目的的學校教育中，可測量的分數(shù)和標準的答案成了教育的目標，人生的意義被虛置。在企圖對孩子學業(yè)成績進行掌控的過程中，無論學業(yè)是否優(yōu)異，學生、家長和教師都將付出代價。學生喪失的是生活世界的多樣性，教師感受到的是職業(yè)倦怠，而家長收獲的則是徒勞無功的創(chuàng)傷。但問題的復雜在于，即便我們明知學生的成績不可掌控也不可放棄掌控，抑或在根本上也不能放棄，否則學校教育的計劃無法實施，驅(qū)動社會運行的機會協(xié)議和教育契約無法兌現(xiàn)，我們的生活世界也無法有序運轉(zhuǎn)。于是，盡管完全掌控與不受掌控之間存在難以克服的矛盾，但人們?nèi)詢A向于從時間和內(nèi)容上圍繞可計算和可控制的部分，不斷嘗試優(yōu)化掌控能力和體制機制，以實現(xiàn)對教育過程和結(jié)果的完全掌控。其結(jié)果，伴隨著最優(yōu)化掌控能力而來的不是更好的掌控，而是不斷加速的失控。事實證明，從試圖掌控的欲望出發(fā)，我們依靠理性和計劃逐漸擴大了掌控世界的范圍和程度，一旦全面掌控的實踐越過了時間、空間和內(nèi)容上的邊界，被異化的世界關(guān)系將導致一種新的不受掌握的狀態(tài)?！斑@種不受掌控與原先的不受掌控不一樣且更加糟糕。因為我們面對這種由掌控所帶來的不受掌控時，不會感覺到自我效能感，沒有回應關(guān)系，也無法產(chǎn)生吸納轉(zhuǎn)化關(guān)系?！保?］175在此過程中，教育如果無法使個體與世界產(chǎn)生共鳴，那么人就將從生理上的不成熟轉(zhuǎn)變?yōu)槔碇巧系牟怀墒臁?/p>

對于掌控的追逐是現(xiàn)代性的本質(zhì)使然?，F(xiàn)代社會中人對于自然的掌控（人與物的關(guān)系）體現(xiàn)了一種真理意志，人對于社會的掌控（人與人的關(guān)系）體現(xiàn)了一種權(quán)力意志。無論真理意志還是權(quán)力意志，根本上都是人對于理性的自負以及對于那種操之在我的確定性（人與世界關(guān)系）的癡迷，抑或?qū)τ谏鐣蚧蚴Х兜目謶帧，F(xiàn)代化的實踐表明，“理性化過程的核心在于，在科學、技術(shù)、經(jīng)濟、法律、政治，以及最后在日常生活的導引中，讓世界和生活成為可計算、可支配、可期待的——也就是說，讓世界是可掌控的。”［5］40-41未來的不確定性與操之在我的欲望共同構(gòu)成了現(xiàn)代社會和現(xiàn)代人生活中的主要矛盾。操之在我的欲望使我們發(fā)展出了一種系統(tǒng)化的掌控策略或社會技術(shù)，不只是社會結(jié)構(gòu)、制度安排，還包括文化建構(gòu)。在試圖掌控世界的過程中，我們既受到（外在）結(jié)構(gòu)的逼迫也受到（內(nèi)在）文化的驅(qū)動。在現(xiàn)代社會的基礎結(jié)構(gòu)中，通過制度與文化的雙重驅(qū)動力圖使世界可目見、可抵達、可管控和可利用，進而實現(xiàn)“形塑世界”和“生產(chǎn)世界”的目標。［5］31-32然而，徹底掌控世界只是一種主觀的欲望或愿望，不確定性則是客觀的現(xiàn)實。主觀上我們想利用因果關(guān)系或因果推斷來掌控世界，并不等于在客觀上我們真的可以將整個世界完全納入控制中。相反，基于人為建構(gòu)的前因后果或規(guī)章制度，過度追求掌控世界還會導致失控的必然發(fā)生。根本上，世界不是不可以被掌控的，但也不是完全可以被掌控的?！巴耆牟皇苷瓶貢層兊脹]有意義，但完全的受掌控會令人感到乏味。”［5］163無論是科學世界還是生活世界，人的理性充其量只能處于一種半受掌控的狀態(tài)。一旦我們越過了半受掌控的邊界，追求完全掌控，就會使“世界表現(xiàn)得既受威脅，也很具威脅性，因此最終在根本上不受掌控了”［5］34。那種操之在我的感覺主要源于主體的同一性思維，即通過概念化的方式將意圖控制的對象作為人自身的一部分。在同一性思維下，世界的異質(zhì)性或多態(tài)性消失，人們更傾向于經(jīng)由數(shù)字化或貨幣化，為萬物排出價值的秩序或線性序列，并試圖用這種主觀的價值秩序或線性序列來框定客觀的世界關(guān)系，以實現(xiàn)人作為主體掌控世界的目標?！斑@種同一性思維忽略了，我們與嘗試掌握的世界，或其他事物之間，永遠都會存在一道裂口、縫隙。這個裂口，是不受掌控、逃脫我們的掌握的。”［5］151對人類而言，理性或許可以編織出掌控世界的“網(wǎng)”，但理性之網(wǎng)更多的是一種概念體系或數(shù)學模型，并不足以保障實踐“臣服”于理論，相反，理論本身會因為實踐的變動而失效。

無論教育領域還是其他領域，我們對于全面掌控的過度追求使世界更加不受掌控，甚至使現(xiàn)代化滋生出反現(xiàn)代化的傾向。在現(xiàn)代化過程中，由科技驅(qū)動的加速發(fā)展改變了人類對于世界的認知范式。我們逐漸將持續(xù)加速當作常態(tài)，并將對速度的掌控作為維持社會穩(wěn)定的制勝法寶。“我們固執(zhí)地相信一個神話——職業(yè)軌道的操控在于個人?！保?］現(xiàn)代社會對于那種操之在我的感覺的癡迷體現(xiàn)出的完全是一種人的理性上的“致命的自負”，并非意味著實質(zhì)的理性或完全的理性。在實然層面上，人不可能實現(xiàn)對于社會發(fā)展的完全掌控?！吧钪盍Α⑶楦猩系挠|動與真正的經(jīng)驗，都是在與不受掌控之物的相遇中形成的。倘若一個世界被充分地認知、計劃和控制，那么這個世界就是一個了無生氣的世界?！保?］10作為現(xiàn)代化的意外后果，社會愈來愈被人的欲望以及欲望背后的恐懼所支配，推動社會發(fā)展的不再是“需要”而是“想要”，發(fā)展本身不再是一種可信的承諾而是一種無聲的威脅。我們不清楚發(fā)展到底是為了什么，而只是害怕不發(fā)展會造成什么。在長期的持續(xù)加速之后，短暫的靜止或維持現(xiàn)狀都是不被允許的，發(fā)展稍微減速甚至會帶來社會的不穩(wěn)定和人心惶惶。近年來，在資源驅(qū)動的增長被警告有可能陷入極限之后，知識經(jīng)濟為現(xiàn)代社會注入了新的動力，似乎知識的無限就可以保障發(fā)展的永無止境，似乎現(xiàn)代化的前景必然是一片光明?！翱茖W活動建立在持續(xù)更新的擴大認知視野的承諾之上，它所依照的公式為‘現(xiàn)有的知識—科學研究—更多的知識’?？萍及l(fā)展使得由科學知識建構(gòu)的世界的各個部分與各種可能變得可以掌控，并且以這樣的方式，世界的一切面向都處于控制中?！保?］32然而，事實絕非如此簡單。人類對于知識的探索永無止境，并不意味著發(fā)展也是無盡的且必然會朝向更加美好的社會，更不意味著當下的發(fā)展模式和速度可以一直持續(xù)下去。以指數(shù)型增長為基礎的加速邏輯無法避免未來的不確定性，理性的樂觀并不能保障人類社會可以擁有確定的未來。因此，“我們沒有理由非要根據(jù)某種職業(yè)的未來遠景來開發(fā)一套教育體系。相反，我們應當自問，當前和未來的教育體系是否重視不確定性，能否幫助人們抵御不利結(jié)果的影響?！保?］遺憾的是，伴隨現(xiàn)代社會不斷從環(huán)境中獲取更多的資源，并進一步擴大科學技術(shù)的應用范圍、提升知識的經(jīng)濟價值和工具價值，我們并沒有實現(xiàn)對于生活世界、科學世界、工作世界以及教育世界的更多的掌控，反倒因為氣溫上升、氣候變化等環(huán)境問題而使人類社會的可持續(xù)發(fā)展更加不確定。

現(xiàn)代性有其固有的邏輯，但這種邏輯的展開更多地依賴社會建構(gòu)而非自然規(guī)律的強制。人對社會發(fā)展的認知和社會發(fā)展對于人的思維方式的塑造相互作用。一方面，人對社會發(fā)展的認知或預測會引領社會的發(fā)展，另一方面，社會在不同發(fā)展階段所呈現(xiàn)出的基本樣態(tài)也會塑造人的思維方式和認知方式。社會發(fā)展是超級復雜的，人的理性是有限的，人類對于社會發(fā)展的認知多半是一個試錯的過程。然而，由于路徑依賴的存在，人類一旦經(jīng)過試錯得出了暫時有效的結(jié)論，某一社會發(fā)展模式就將趨于定型或制度化，從而喪失其他的可能性或空間。歷史上，農(nóng)業(yè)革命相對于游牧生活如此，工業(yè)革命相對于農(nóng)業(yè)生活也是如此，知識革命相對于工業(yè)革命也會如此。當下知識社會的來臨正在顛覆工業(yè)社會的發(fā)展模式，但由于我們在工業(yè)社會中形成的生活習慣和思維方式的束縛，那種標準化、等級制、工廠式、以效率為宗旨的工業(yè)化的發(fā)展模式依然深入人心。實踐中我們不是不知道這種社會發(fā)展模式存在弊端，但潛意識里仍然會傾向于認為這是必須付出的代價，抑或是一種次優(yōu)的選擇。更有甚者，我們即便理性上知道工業(yè)社會需要向知識社會轉(zhuǎn)型，但舊的思維仍然會驅(qū)使我們做出與社會轉(zhuǎn)型相對抗的錯誤行為?？铝炙咕驮l(fā)現(xiàn)一個“值得注意的事實”，即新觀念的產(chǎn)生并不一定是一件難事，真正困難的是新觀念能夠持續(xù)生長。如他所言：“對于任何發(fā)明而言，最初的想法本身極少是最關(guān)鍵的構(gòu)成部分，而使其保持持續(xù)發(fā)展的社會條件才是更重要的?！保?］

根本上，如何處理人與人、人與物、人與世界的關(guān)系不可避免地受人的認知范式的影響。在科學范式下，以尋求確定性為目標，人類傾向通過理性為自然立法、為社會立法，最終實現(xiàn)完全掌控；而在哲學范式下，機械決定論被復雜性思維取代，人與人、人與物、人與世界的關(guān)系的不確定性愈來愈凸顯。不確定性既意味著世界不是不可以被掌控，也意味著世界不可能完全被掌控。更關(guān)鍵的是，這種不受掌控并非偶然性或運氣不佳或技術(shù)不夠先進所致，而是由事物的本質(zhì)屬性和人的天性決定的。換言之，世界之所以不受掌握不是因為控制的手段或工具存在缺陷，甚至也不是人的理性有限所致，而是事物的內(nèi)在邏輯使然。在現(xiàn)代化的進程中，如何調(diào)校人與人、人與物以及人與世界的關(guān)系，關(guān)乎人類生存的意義以及社會發(fā)展的愿景。繼續(xù)以科學主義為圭臬，強化征服、控制與改造的邏輯，世界關(guān)系有可能會失控，最終成為一種沒有關(guān)系的關(guān)系。如果我們以建立共鳴為目標，憑借人文主義的視野重新恢復哲學范式的認知論，那種控制導向的世界關(guān)系將顯示出脆弱的一面。“共鳴，需要我們放棄對對象和相遇過程的控制，同時需要我們有能夠聯(lián)系對方、與對方建立起回應關(guān)系的能力，并且要我們信任這種能力?！保?］92面對現(xiàn)代性后果的不確定，教育是影響認知范式形成的最重要因素。在不受掌握的世界里，世界關(guān)系的基調(diào)要從控制轉(zhuǎn)向共鳴，需要改變教育場域的關(guān)系或生態(tài)，只有基于共鳴的教育關(guān)系才能涌現(xiàn)出共鳴的世界關(guān)系。“學校的職責，以前是把學生塑造成社會生產(chǎn)的勞動力，這是一個瞄準和收窄的過程；現(xiàn)在應該是一個拓寬和釋放的過程，讓他們可以在寬廣的社會中，創(chuàng)造自己的天地?！保?］當然，在現(xiàn)代化的過程中，教育本身并非獨立于世界之外而是世界關(guān)系的一部分，在掌控型的世界關(guān)系沒有根本轉(zhuǎn)變之前，單方面寄希望于教育世界關(guān)系轉(zhuǎn)型也是不現(xiàn)實的。因此，我們很容易陷入一種常見的悖論，即不根本改變我們的教育就無法改變世界，而不改變世界又無法從根本上改變我們的教育。要走出這種悖論，沒有萬靈藥也沒有速效藥，我們必須首先承認世界的復雜性和不確實性，繼而在歷史的長河中順著人性之善的方向，圍繞掌控與共鳴之間持續(xù)存在的價值張力，以教育改革和發(fā)展觀念的轉(zhuǎn)變?yōu)榍腥朦c，慢慢引導世界關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)向。

二、 調(diào)校教育改革的方向

現(xiàn)代社會中功利主義主導的以現(xiàn)代化為目標的改革強化了教育發(fā)展的工具主義。理論上，關(guān)于教育的有用性有兩種不同解釋。一種觀點認為，教育之于個人經(jīng)濟收入和社會地位的正向作用主要有賴于學歷或文憑的信號作用?！鞍◣孜恢Z貝爾經(jīng)濟學獎獲得者在內(nèi)的有影響力的經(jīng)濟學家認為，大學教育讓人賺得更多其實與教授了學生新技能或使其變成更多產(chǎn)的工人的關(guān)系不大，相反，這些經(jīng)濟學家認為，大部分教育都是一種被稱為‘信號傳遞’的浪費現(xiàn)象。根據(jù)這種觀點，教育之所以能大大提高人們的收入，不是因為教育增強了人們的能力，而僅僅是因為教育的完成難度——只有那些在入學之前已經(jīng)具備強大能力的人才能畢業(yè)。教育的經(jīng)濟報酬中高達80%的部分實際上來自這種篩選能力。按照這種觀點，教育真的幾乎與教授新技能沒有任何關(guān)系。”［10］170與之相反，另一種觀點認為，無論在個體層面還是在社會層面，教育對于提升生產(chǎn)力都有實質(zhì)性的貢獻。教育的功用主要是生產(chǎn)人力資本或知識資本，而不只是向勞動力市場提供信號。持生產(chǎn)觀的學者認為，信號觀對教育生產(chǎn)性功能的否認主要是因為測量指標的選取有誤，并不意味著教育本身不能提高人的認知技能，更不意味著認知技能對于個體和社會發(fā)展沒有積極作用?！罢菍θ肆Y本投資的不恰當測量，而不是任何其他的經(jīng)驗事實，導致對運用人力資本政策促進發(fā)展的質(zhì)疑。”［11］3“如果有更好的測量指標，人力資本的基礎性重要作用會變得清晰起來?！保?1］2客觀上，無論人力資本理論還是文憑社會理論，都只是一種理論，無法壟斷對于教育功能的全部解釋，更不是具有唯一性的真理。教育兼有人力資本生產(chǎn)和提供社會涂層兩種雖然不同但并非相互矛盾的功能。不同的社會場域會凸顯教育功能的不同側(cè)面，不同群體或階層的人從教育中的受益途徑也不盡相同。在生產(chǎn)領域中，教育之于人力資本生產(chǎn)以及人力資本生產(chǎn)之于經(jīng)濟發(fā)展的功能不可避免地要接受更加嚴格的檢驗；然而，在非生產(chǎn)領域中，由于缺乏可量化的有效的代理指標，教育則主要通過學歷或文憑證書向用人單位發(fā)出象征性的信號，以降低人才篩選和制度運行的交易成本。

以個人收益率和社會收益率的比較為參照，教育改革和發(fā)展中我們還經(jīng)常面臨優(yōu)先發(fā)展高等教育還是基礎教育的問題，在高等教育改革中也會面臨優(yōu)先建設精英型大學還是確保高等教育大眾化與普及化的問題。這些問題之所以會成為問題，主要反映了一種“零和博弈”的對立思維。如果我們換一種思維方式，這些非此即彼的問題或許就不成為問題。無論何時，沒有卓越或一流的大學就沒有高質(zhì)量的教育公平，同樣，沒有優(yōu)質(zhì)的高等教育也就沒有優(yōu)質(zhì)的基礎教育。反之亦然。2021 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的報告——《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》指出：“基礎教育的未來在很大程度上取決于大學所做的工作，反之，大學的未來也在很大程度上取決于基礎教育方面所做的工作。人們還期望大學能找到新的、更有效的教育兒童和青年，特別是教育幼兒的方法，并更多地參與到成人教育的實踐中。沒有強大、自主、可信和創(chuàng)新的高等教育，就不可能構(gòu)建本報告所設想的教育社會契約?！保?2］高等教育中優(yōu)秀與平等的問題也同樣如此?！盎炯寄芎蛢?yōu)秀水平技能之間的互補性表明，要實施科學家們設計的模仿戰(zhàn)略和創(chuàng)新戰(zhàn)略，一個國家需要擁有一支至少具備基本技能的勞動力大軍。許多國家或者關(guān)注于提升基本技能，或者關(guān)注于培育工程師和科學家。從增長角度來看，提升基本技能和培育高素質(zhì)人才需要彼此強化，而且推動全民擁有基本技能可能是辨別誰能達到‘火箭科學家’水平的先決條件。換言之，在大量擁有基本技能的學生中間開展錦標賽，可能是得到大比例優(yōu)秀人才的有效途徑?！保?1］60由此可見，教育改革中很多看似兩極對立的問題實際上是可以兼容互補的，兩端之中無論我們致力于哪一端都有其特定的價值，但二者兼?zhèn)洳拍苋〉米罴训男ЧＫ^有取有舍、有得有失有時可能是個偽命題，真正重要的事情通常需要系統(tǒng)思考。就教育改革和發(fā)展而言，無論是提供廣泛的基礎教育還是大力發(fā)展高等教育，無論是建設少部分的精英大學還是擴大高等教育規(guī)模，都會對經(jīng)濟社會發(fā)展產(chǎn)生積極的效應，但唯有系統(tǒng)思考、統(tǒng)籌兼顧、整體治理才是最佳決策。

與文化意義的長期性以及政治意義的象征性不同，教育改革的經(jīng)濟價值通常具有時滯性?！敖逃母镄枰獣r間，其影響只有當學生加入勞動力大軍之后才能顯現(xiàn)出來?！保?1］147譬如，當前活躍在經(jīng)濟領域的人才或人力資本是十幾年或二十年前的教育系統(tǒng)生產(chǎn)出來的，而今天正在學校接受教育的年輕人同樣需要十幾年或二十年的培養(yǎng)才能成為經(jīng)濟發(fā)展需要的人力資本。這種時滯性的存在使得教育改革與經(jīng)濟發(fā)展之間經(jīng)常存在錯位現(xiàn)象。當學校教育根據(jù)當下的經(jīng)濟發(fā)展需要進行改革時，無法立即培養(yǎng)出適合經(jīng)濟發(fā)展需要的人才，而一旦學校教育忽略了經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實需要則會導致經(jīng)濟發(fā)展的潛力受損。比較適宜的做法是，教育改革要具有適度的前瞻性，力爭在適應當下的同時為未來培養(yǎng)并儲備人才。除了與經(jīng)濟發(fā)展之間存在一種歷時性矛盾，這種時滯性的存在還使得教育改革會面臨政治壓力。由于教育改革的周期遠遠超過任何一屆政府的任期，這就使得政治家在進行教育改革決策時經(jīng)常面臨政績的壓力以及短期功利主義的誘惑，那些短期難以見效但符合長遠利益的教育政策通常不易出臺。為保障經(jīng)濟社會發(fā)展的可持續(xù)性，教育改革需要從一種長時段或長期主義的視角去開展，“教育改革所帶來的經(jīng)濟收益肯定不是在一兩屆政府執(zhí)政期內(nèi)就能獲得的，預期結(jié)果的實現(xiàn)常常需要幾代人的時間?！保?1］146如果政府對于教育改革缺乏遠見和長遠的規(guī)劃將會損害國家的知識資本存量以及增量，進而會影響經(jīng)濟的實質(zhì)增長和可持續(xù)發(fā)展能力；而這一切反過來又會制約教育的改革和發(fā)展，最終使得教育與經(jīng)濟增長之間陷入一種惡性循環(huán)。正確的做法是，政府通過適宜的教育政策和制度安排持續(xù)改進知識資本的生產(chǎn)，并經(jīng)由知識資本在教育與經(jīng)濟增長之間建立起良性循環(huán)?，F(xiàn)在的關(guān)鍵問題，通常不是教育改革太少了，而是刺激過多了，不是教育發(fā)展太慢了，而是增長太快了。準確地說，是聚焦短期目標、急功近利的改革太多了，而著眼長遠目標的深度改革太少了。我們需要的是更好的改革而不是更多的改革，基于此，“‘抵制所有變革’的做法和‘變革必須一刻不?！奶岢叨紱]能提供可行的前進方向。使所有教育改革者感到恐懼的一個關(guān)鍵因素是，那些看上去明智的改革可能過于簡單化，以至于破壞了那些對我們的社會作出過巨大貢獻的大學的寶貴遺產(chǎn)。”［13］在教育現(xiàn)代化過程中，有些國家的教育改革取得了成功，這證明教育系統(tǒng)的確是可以改進的，但也有些國家失敗了，這說明教育系統(tǒng)的改進或教育發(fā)展并非易事?？陀^上，教育改革無論成功還是失敗都是正常的，即使是同樣的政策在不同的國家也會有不同的后果或效果，它表明我們所處的是一個充滿可能性的世界，而不是確定性的世界。為實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，對于教育改革背后隱藏的不確定性以及“改革和不改革對當前與未來社會成員的福利會產(chǎn)生什么樣的影響，政治家必須做出準確評估?！保?1］188

最后需要注意的是，受以經(jīng)濟為中心發(fā)展范式的影響，政府推動教育改革的常用工具就是經(jīng)濟激勵或物質(zhì)刺激，因此教育經(jīng)費的增長經(jīng)常被認為是驅(qū)動教育改革以及評價教育發(fā)展的重要指標。經(jīng)費或資源對于提高教育質(zhì)量至關(guān)重要，但在基本硬件具備之后，更多的資源投入并不能直接提高教育質(zhì)量或增加以人的認知技能為核心的知識資本的生產(chǎn)?！凹俣ń?jīng)濟激勵在任何地方都是首要的，而且提供公平高效的公共服務所涉及的復雜問題也可以通過目標的鞭策和獎勵來解決，這樣確實有所助益，但由此產(chǎn)生的問題也層出不窮?！保?4］307對經(jīng)濟目標的過度追求扭曲了教育的本質(zhì)，也遮蔽了學校之所以卓越的多維性。過度的經(jīng)濟激勵還會成為腐敗的源頭，使原本是非營利組織的學校產(chǎn)生營利的沖動，使健康的教育生態(tài)遭遇利益的侵蝕，導致教育工作的重點不再是以培養(yǎng)人才為中心，而是以爭奪或競爭辦學資源為中心。在辦學的基本資源滿足后，教育改革的首要問題應是如何使用資源的問題，而不是如何獲得更多的資源。事實也證明，在部分經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，有些學校經(jīng)費已經(jīng)多到花不完，但辦學質(zhì)量并未顯著改善。“當前達成的共識是，不要僅僅盯住增加資源，重要的是關(guān)注增加資源之外的政策。更重要的不是花多少錢，而是怎么花錢。”［11］176無論如何，學校是教育機構(gòu)，絕不能異化為收入最大化組織。教育改革中政府之所以喜歡以經(jīng)費作為政策工具，學校之所以偏好將發(fā)展問題歸結(jié)于資源，不是無緣無故的，而是為了滿足操之在我的權(quán)力欲和掌控感。對于政府而言，經(jīng)費就像潤滑劑一樣可以使改革減少摩擦。對于學校而言，資源的增加可以平衡組織內(nèi)的利益沖突，并遮蔽效率低下的老問題。但單一財政視角的改革會造成學校對于外部資源的過度依賴和自主發(fā)展的動力機制缺失。從短期可測量的指標看，資源的增加可以改進學校的辦學條件，但從長期的內(nèi)涵式發(fā)展看，學生的學習成果，尤其是“成人”過程并非簡單地與教育資源的投入成正比?！白畎嘿F的政策——那些在投入側(cè)增加資源的政策——通常是非常無效的?！保?1］187最有效的政策是激勵學校以提高學生學習成果為中心建立起持續(xù)提升教育質(zhì)量的教學文化。

三、 警惕教育發(fā)展的誤區(qū)

無論在哪個領域，發(fā)展受諸多因素影響，以不同變量為中心可以建構(gòu)出不同的發(fā)展理論。圍繞共同問題，不同理論關(guān)注的重點不同，解釋的有效范圍也不同，但彼此并非對立而更多的是互補關(guān)系。理論解釋過度糾結(jié)于何種變量占據(jù)優(yōu)勢或主導地位、何種理論更有解釋力，對于實踐并無太多意義。在運用理論解釋現(xiàn)實時我們不可能同時考慮全部的變量，也不可能綜合已有的全部理論，更不可能建構(gòu)一個統(tǒng)一的萬能理論；而只能在控制或承認某些變量有解釋力的前提下，來探討另一個未被充分探討的變量的解釋力?？陀^上，已有理論是發(fā)展新理論的基石而不是需要推開的絆腳石。當我們選擇一種舊理論或建構(gòu)一種新理論時，一定要意識到理論本身的優(yōu)勢與局限，摒棄非此即彼的對立思維，以更加包容和開放的心態(tài)來理解理論之間的分歧以及變量之間的相互作用。就社會發(fā)展而言，制度無疑是至關(guān)重要的，這是新制度主義經(jīng)濟學已經(jīng)證明了的結(jié)論。從教育發(fā)展切入，強調(diào)知識資本對于社會發(fā)展的重要性，并非要否認新制度主義經(jīng)濟學關(guān)于制度重要性的結(jié)論，而是在承認其重要性的基礎上，進一步探究在既有制度框架下影響發(fā)展的新變量，為發(fā)展尋找新的動力源。比如，在控制了制度變量的前提下，“如果一個國家能找到一種辦法，如改善學校教育，提升其知識資本，那么就可以合理地預期，其長期經(jīng)濟命運將會得到改善?！保?1］61同理，如果要在制度變革與經(jīng)濟增長之間建立起合理的因果關(guān)系，也需要盡可能控制其他相關(guān)變量。面對發(fā)展中的具體問題，沒有萬靈藥并不等于完全沒有解決的辦法，反之，有了某種解決辦法也并不等于萬事大吉。真實的世界永遠充滿不確定性，理論上的相關(guān)性或因果性在實踐中會遭遇偶然因素或非意圖變量的影響，從而使其結(jié)果難以預測，我們需要隨時根據(jù)具體的情境尋找適切的對策。面對發(fā)展的難題過度的樂觀主義或悲觀主義都是不適宜的，比較適宜的是秉承一種希望哲學，基于科學理性尋找漸進的改變之道。任何復雜的問題都不可能存在一勞永逸的解決方法，有效的應對之道是需要持續(xù)關(guān)注事情的變化，并經(jīng)常進行具體問題具體分析。

區(qū)別于理性的樂觀，現(xiàn)實往往不盡如人意。實踐中不僅有增長的極限，也會存在發(fā)展的極限。我們認為，沒有極限可能只是沒有認識到，并不等于真的沒有。對于經(jīng)濟社會發(fā)展，也包括教育發(fā)展，當下主流的解釋有兩種，一種是制度主義的，即認為通過制度創(chuàng)新可以促進發(fā)展；另一種是知識本位的，即認為知識可以為發(fā)展提供無盡的動力，并保障發(fā)展無止境。但制度之于發(fā)展的價值在于制度要有明確的可以改進的空間，當基本制度健全并進入常態(tài)化階段之后，可以從制度改進中獲得的發(fā)展紅利就會逐步減少，甚至消失。無論何種制度都有其內(nèi)在的規(guī)定和邊界，而不是永遠可以朝著優(yōu)化的方向改進。在特定時期、特定國家，制度可改進的空間是有限的，社會能夠從制度改進中獲得的發(fā)展動力也是相對確定的，而不是無限的。與制度主義相比，知識和創(chuàng)新經(jīng)常被認為是無盡的資源。在知識社會和知識經(jīng)濟的喧囂中，很多人認為基于知識和創(chuàng)新的發(fā)展將永無止境。某種意義上，這高估了人的理性和認知能力，也高估了知識創(chuàng)新之于發(fā)展的作用。人類對于世界的認知，尤其是科技的創(chuàng)新絕非永無止境，而是不可避免地受到人腦的生物學基礎制約。我們不能低估大腦的潛力和人的創(chuàng)造力，但也不能認為人腦是無所不能的，更不能認為發(fā)展是永無止境的。有學者認為：“我們已經(jīng)接近勞動者技能水平的平臺期，教育對提高人類生產(chǎn)率的有效性已達上限?！保?0］175對人類社會而言，可能不只制度創(chuàng)新和知識創(chuàng)新是有極限的，一切與發(fā)展相關(guān)的動力源也都是有極限的。更進一步，影響發(fā)展的動力因素也會被發(fā)展本身所影響，雙方之間的正向因果關(guān)系與逆向因果關(guān)系一樣重要。對于發(fā)展，沒有迅速提升整體績效的靈丹妙藥，人類只能在制度創(chuàng)新與知識創(chuàng)新之間尋找平衡，用理性去探究與發(fā)展相關(guān)的某些制度變化和知識增長，盡可能基于穩(wěn)健的制度不斷實現(xiàn)知識創(chuàng)新，并基于創(chuàng)新的知識實現(xiàn)制度與發(fā)展之間的良性循環(huán)?！拔覀儧]有唯一正確的答案，有的是一系列選擇和權(quán)衡，它們具有不同成本與效益，并折射出多種價值判斷?！保?5］當然，目前無論是制度創(chuàng)新還是知識創(chuàng)新，抑或其他與發(fā)展相關(guān)的重要動力源都還遠未達極限；伴隨科學技術(shù)的加速進步以及社會技術(shù)的持續(xù)創(chuàng)新，發(fā)展仍在加速、再加速。但從創(chuàng)新與發(fā)展的本質(zhì)來看，我們必須意識到，自動化和信息技術(shù)的指數(shù)型增長不可能一直持續(xù)下去。與19 世紀朝向市場經(jīng)濟的大轉(zhuǎn)型一樣，20 世紀末以來以技術(shù)指數(shù)型增長為代表的大加速也是人類社會特定歷史進程中的獨特產(chǎn)物，而非自然的法則或普遍的規(guī)律，否則，剛剛拉開序幕的“人類世”即便沒有毀于自然環(huán)境的惡化，也可能因為技術(shù)“奇點”的來臨而被終結(jié)。［16］

近幾十年來，為避免加速發(fā)展的危機，并實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，生態(tài)系統(tǒng)被認為是社會系統(tǒng)的典范。人們試圖借鑒生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)點對社會系統(tǒng)進行改造，以建設一個可持續(xù)發(fā)展的社會。然而，理論上承認生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)越性是一回事，實踐中如何基于生態(tài)系統(tǒng)改造社會系統(tǒng)則是另一回事。這里面有一個誤區(qū)一定要特別注意，即生態(tài)系統(tǒng)與社會系統(tǒng)根本不同。生態(tài)系統(tǒng)是由動植物構(gòu)成的有機系統(tǒng)，生物根據(jù)基因的編碼自然生長，系統(tǒng)有正反饋和負反饋機制作為保障，可以自動維持生態(tài)系統(tǒng)運行的穩(wěn)定與可持續(xù)。相比之下，社會系統(tǒng)則是人為的而非自然的，由于人的自由意志和策略性行為，社會系統(tǒng)中負反饋要么缺失，要么受到抑制。在正反饋的持續(xù)、反復激勵下，通過模仿、強制或規(guī)范，社會系統(tǒng)極容易趨同或同質(zhì)化。此外，在社會運行過程中，為便于社會成員、社會組織的交流和相互比較，社會系統(tǒng)內(nèi)部的不同子系統(tǒng)之間也傾向于規(guī)范化。為了打破這種基于規(guī)范的標準化，生態(tài)系統(tǒng)中的多樣性經(jīng)常被作為社會系統(tǒng)創(chuàng)新的標桿或參照系，希望社會系統(tǒng)也能像生態(tài)系統(tǒng)一樣充滿多樣性或多態(tài)性。但事實上，社會系統(tǒng)與生態(tài)系統(tǒng)之間存在難以跨越的邊界，要使社會系統(tǒng)像生態(tài)系統(tǒng)一樣多樣化絕沒有想象的那么容易，甚至是根本不可能。首先，生態(tài)系統(tǒng)的多樣性是由生物遺傳基因的多樣性決定的，這是自然法則，不需要人為的努力；而社會系統(tǒng)遵循的是社會法則，很難像生態(tài)系統(tǒng)那樣自然而然地充滿多樣性。某種意義上，社會系統(tǒng)中的組織多樣性只能是人為的，甚至是強制的。其次，即便是在生物領域中多樣性概念本身也并非完全無可置疑。我們時代對于生物多樣性的推崇，與其說是基于對自然法則或科學規(guī)律的尊重，倒不如說是出于對物種滅絕或全球生物衰減的某種恐懼。科學研究實踐中對于生物多樣性的內(nèi)涵、衡量方法等也充滿爭議。比如，生物多樣性究竟意味著遺傳多樣性、物種多樣性還是“種群”（意指同一物種因地理上的不同而有所區(qū)別的動物或植物種群）多樣性呢？許多科學家聲稱，關(guān)注那些衡量和維持生態(tài)系統(tǒng)的運行與健康的生物景觀，比著迷于物種的多少或遺傳物質(zhì)的數(shù)量，將會好得多。［17］

當前教育系統(tǒng)存在同質(zhì)化危機，多樣化被認為是應對之策。接下來的問題就是，什么是教育機構(gòu)的多樣化？如何衡量多樣化？特色發(fā)展或分類發(fā)展應在哪個層面進行，學科層面、院校層面、區(qū)域?qū)用孢€是國家層面？抑或在所有層面都需要多樣化？組織內(nèi)的多樣性與組織間的多樣性相比，何者更重要？如果這些問題無法厘清，那么教育的多樣化就很可能會成為一句政策口號。與生態(tài)系統(tǒng)中生物因遺傳基因而自然多樣不同，教育系統(tǒng)中所有的機構(gòu)天然具有趨同性。在同是教育機構(gòu)的前提下，所謂的多樣性只能在機構(gòu)的“亞型”上進行分類。比如，在高等教育系統(tǒng)中由于教學漂移、科研漂移以及制度漂移的普遍性，無論依據(jù)何種標準進行分類，大學所謂的類與型都只能是暫時的、相對的。這也是為什么世界各國雖然反復強調(diào)高等教育多樣化，但同質(zhì)化仍然是大勢所趨。究其根本，趨同化符合社會組織的一般規(guī)律，而多樣化則缺乏內(nèi)在動力。換言之，對于高等教育而言，同質(zhì)化有其內(nèi)在的邏輯或原因，而多樣化則主要是外在的要求或政策的強制。高等教育系統(tǒng)中大學與大學之間的直接競爭不可避免。所謂特色發(fā)展就是希望以互補來實現(xiàn)錯位競爭，讓不同的高校具有不同的競爭優(yōu)勢。然而，這種思路只有在特定時期和相應的制度條件下依靠外部的強制力才有可能會實現(xiàn)。一所大學可以有自己的學科特色，但根本上，大學之所以為大學就在于需要設置能夠滿足受教育者接受高等教育所需要的最基本的學科、專業(yè)與課程。大學和大學之間不像企業(yè)和企業(yè)間，可以根據(jù)具體的產(chǎn)品來細分市場。不同大學不但在組織與制度安排上會趨同，在學科、專業(yè)、課程設置上也有強烈的集中趨勢。“建設‘離經(jīng)叛道式’大學的需求似乎很小。高等教育機構(gòu)熱衷于對標其他大學，效仿同行機構(gòu)，結(jié)果是大學看起來都很像。大多數(shù)大學的戰(zhàn)略是一種模仿戰(zhàn)略，而不是創(chuàng)新戰(zhàn)略?！保?8］以社會分工和市場分化為基本原則，企業(yè)可以細分為不同的行業(yè)，同一行業(yè)還可以根據(jù)具體的產(chǎn)品定位進行市場細分。大學則不同。幾乎所有大學都需要提供層次和類型大致相同的高深知識（課程），并授予類似的或相同的學歷和學位。自然科學、社會科學和人文科學的基礎知識是整個高等教育得以存在的共同的基礎。高等教育領域即便存在一些行業(yè)性或單科性的特色高校，但其本質(zhì)上仍是“高校”。行業(yè)性高校間的差異遠小于行業(yè)的差異，高校彼此間的共性仍然多于個性。單科性院校同樣如此。無論何種單科性院校都需要設置多樣化的學科、專業(yè)和課程。當然，這并不意味著不同的高校之間不存在互補關(guān)系，也不是要否認不同的高校會有不同的辦學特色或?qū)W科特色，而是指出高等教育系統(tǒng)中大學之所以為大學其共性必然多于個性，尤其是那些追求卓越的大學更多以綜合性見長，彼此間的競爭需要以綜合性對綜合性，在大致相同的學科領域中進行學術(shù)較量。世界一流大學之間錯位競爭不是完全沒有可能而是非常有限。那些追求卓越的世界一流大學不可能僅依靠“人無我有”來獲勝，也不可能僅僅依靠某個或某些特色學科在全球范圍內(nèi)贏得激烈的競爭，而是要和諸多對手或同行一起在人類相對廣泛的一致的學科與知識前沿取得根本性突破。

實踐中不理解高等教育系統(tǒng)中組織的趨同性就容易誤解大學發(fā)展中共性與個性的關(guān)系。在國家層面，高等教育發(fā)展只能是特色發(fā)展，而不能是模仿或復制其他國家的成功模式，但在學科或院校層面上，發(fā)展可以是特色發(fā)展，也可以是綜合性發(fā)展。在絕對意義上，每一個國家、每一所大學都是獨特的，我們不能用統(tǒng)一的標準來評估所有學?；蛩袑W生。但這種論調(diào)或說辭不過是一句空話。博爾赫斯曾講過一個關(guān)于畫出一張完美世界地圖的故事?！霸诠适碌慕Y(jié)尾，地圖確實畫出來了，卻是原模原樣地照搬了這個世界，因此它是一張無用的地圖。一張地圖，或一個模型，必然是一種簡化?！保?4］294從實踐操作來看，任何學?；蚪逃莫毺匦远际窍鄬Φ模夹枰{入可比的框架中進行比較，否則無法評估。無論何時，學校與學校之間，教育與教育之間，既看起來如此不同，實質(zhì)上又如此相似。中國的教育有中國的獨特性，中國的大學也有中國的特殊性，其他國家也大致如此。要對中國的教育進行評估絕不能只按中國的標準來進行，更不可能完全合乎中國的獨特性。如果這個邏輯可行，那么在中國不同地區(qū)的學?；蚪逃?，甚至每一所不同的學校也各有其特殊性，最終會導致每一所學校，每一學科，每一個專業(yè)，每一個學生都需要符合自己特殊性的不同的評估標準，如此一來評估的邏輯將坍塌，評估本身成為不可能或不必要。無論理論上還是實踐中，教育的特殊與一般、同質(zhì)與多樣都是相對的，彼此是對立統(tǒng)一的關(guān)系。教育發(fā)展強調(diào)“中國特色”不意味著要否認“國際標準”，強調(diào)“國際標準”也不意味著要抹殺“中國特色”。“雙一流”建設堅持“中國特色，世界一流”也是以“中國大學”為方法，朝向的仍然是大學追求卓越的一般問題，所期待的結(jié)果乃是創(chuàng)造出基于中國經(jīng)驗但對全世界有啟發(fā)的大學辦學理念和模式。

面向未來，在長期主義的視角下以持續(xù)改進為旨趣的發(fā)展其目的應指向建立高質(zhì)量的教育體系而不是追求可量化的指標。所謂高質(zhì)量的教育體系指的不是體系本身的質(zhì)量，而是指這個體系背后個體和組織相互作用、相互配合所作出的貢獻的質(zhì)量。高質(zhì)量的教育體系需要以個人和機構(gòu)的卓越為前提，更多的是自然地涌現(xiàn)，無法人為計劃或加速建設。與機構(gòu)的卓越相比，體系或系統(tǒng)的卓越更加重要。沒有卓越的系統(tǒng)，卓越的機構(gòu)很難持久，而沒有卓越的機構(gòu)，卓越的個人只能是偶然出現(xiàn)。在實踐中，有些國家的教育體系是高質(zhì)量的，有些國家的體系則是低質(zhì)量的。高質(zhì)量的教育體系并不意味著該體系中的所有教育機構(gòu)或個人都是世界一流的，而是意味著體系中的機構(gòu)雖然類型不同、個人雖然崗位不同，但以不同的標準衡量都是高質(zhì)量的。在高質(zhì)量的教育體系中，需要有精英大學通過致力于科學研究在全球排名中競爭學術(shù)錦標，也需要有高等教育機構(gòu)通過知識的傳播與應用服務于區(qū)域和國家經(jīng)濟社會發(fā)展。從客觀來看，世界一流大學只是諸多高等教育機構(gòu)中的一種，在教育體系中兼有類型與層次雙重含義。鑒于世界一流大學之于經(jīng)濟社會發(fā)展的重要性，當下有沒有若干所世界一流大學也是判斷一個國家的教育體系是不是“高質(zhì)量”的重要標準。如果一個國家完全沒有世界一流大學，這個國家的教育體系很難說是高質(zhì)量的；但如果一個國家只有一兩所大學是世界一流的，而其他更多的教育機構(gòu)都十分平庸，這個國家的教育體系也很難說是高質(zhì)量的。建設世界一流大學和高質(zhì)量教育體系相輔相成，我們需要統(tǒng)籌兼顧。“如果部分高校被孤零零地選拔出來建設成為‘最好的大學’，而高等教育系統(tǒng)中其他學校的條件相對較差，則很難激勵這些大學從其中脫穎而出。換句話說，如果整個國家沒有高質(zhì)量的教育環(huán)境，在地區(qū)和國家層面大學都很難產(chǎn)生競爭動力，那么就很難激勵大學再提升其國際競爭力?！保?9］6換言之，高質(zhì)量的教育體系不應是一種金字塔型的結(jié)構(gòu)或線性序列，在高質(zhì)量的教育體系中世界一流大學代表了精英部分，但它同時也意味著諸多教育機構(gòu)中的一種類型，而不應成為所有教育機構(gòu)的標桿或榜樣。在高質(zhì)量教育體系中，世界一流大學只是代表了學術(shù)上的卓越，它并非必然位于教育價值鏈和學術(shù)生態(tài)鏈的頂端，亦不應擁有政策上的特權(quán)。高等教育改革實踐中，如果政府選擇以公共財政支持少數(shù)高校建設世界一流大學而忽視了其他類型教育機構(gòu)的發(fā)展，會嚴重影響甚至損害整個教育系統(tǒng)的活力。作為公共機構(gòu)，政府不僅要為頂尖的高等教育機構(gòu)負責，也要為教育系統(tǒng)中的其他教育機構(gòu)負責。在高質(zhì)量教育體系中，不同類型的教育機構(gòu)分類發(fā)展，在良性競爭環(huán)境中各自追求不同的卓越。從系統(tǒng)輸出結(jié)果來看，一個國家的教育體系是否是高質(zhì)量的最終還要看該體系的運行效果和吸引力?！爸挥挟旙w系能夠有效識別和吸引人才、培養(yǎng)人才、提供動態(tài)競爭的環(huán)境、確保巨大的時間和精力投入能夠獲取長期穩(wěn)定的回報時，才有可能產(chǎn)生非凡的成就?！保?9］8在愈來愈全球化的世界上，只有高質(zhì)量的教育體系才能吸引世界各國的杰出人才持續(xù)加入，并讓他們在該體系下不斷地取得卓越的成就。一個國家高質(zhì)量教育體系在吸引全世界杰出人才、成就杰出人才的同時也成就了其自身。