趙 佳 陳麗君

（廣東技術(shù)師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510665）

引言

隨著學(xué)前教育的不斷發(fā)展,學(xué)前融合教育也走進(jìn)大眾視野并引起重視。2020 年,教育部在《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》中要求堅(jiān)持普特融合、尊重差異、幫助殘疾兒童少年更好地適應(yīng)社會(huì)生活,加快促進(jìn)特殊教育公平而有質(zhì)量發(fā)展。2021 年，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》為新時(shí)期融合教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了行動(dòng)指南。然而,由于我國(guó)學(xué)前教育起步晚且限制條件多,學(xué)前融合教育的發(fā)展也面臨著諸多挑戰(zhàn)，如何提升學(xué)前融合教育的質(zhì)量,從而有效促進(jìn)特殊兒童個(gè)體的發(fā)展成為當(dāng)前學(xué)前融合教育的研究熱點(diǎn)。

學(xué)前融合教育是指讓0—6 歲有特殊教育需要的兒童與普通兒童共同接受保育和教育的教育形式，在交往互動(dòng)中提高學(xué)前特殊兒童的受教育質(zhì)量，促進(jìn)特殊兒童的社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展。[1]因此，與特殊兒童進(jìn)行有效的交往互動(dòng)是學(xué)前融合教育的首要前提。當(dāng)前我國(guó)學(xué)前融合教育存在法律法規(guī)缺失、財(cái)政支持力度不足、專業(yè)師資匱乏等宏觀層面的難題，且互動(dòng)主體間交往受限、互動(dòng)符號(hào)方式單一、大眾觀念的束縛等則是融合教育沒有有效開展的深層原因。基于此，以社會(huì)互動(dòng)理論為視角，從個(gè)體交往的社會(huì)需求出發(fā)，探求學(xué)前特殊兒童的心理發(fā)展需要，以期為促進(jìn)學(xué)前融合教育取得實(shí)質(zhì)性成效提供新的視角。

一、社會(huì)互動(dòng)理論的內(nèi)涵及適切性分析

（一）社會(huì)互動(dòng)理論的內(nèi)涵

社會(huì)互動(dòng)理論從創(chuàng)立至今仍是影響很大的社會(huì)理論流派，社會(huì)互動(dòng)理論并不是特指某一個(gè)理論，符號(hào)互動(dòng)論、本土方法論、群體參照論等都屬于社會(huì)互動(dòng)理論的范疇。[2]盡管每個(gè)理論側(cè)重點(diǎn)有所不同,但它們都強(qiáng)調(diào)在特定的情境中個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體、群體與群體等在心理、行為上相互影響、相互作用。[3]構(gòu)成社會(huì)互動(dòng)應(yīng)具備三個(gè)條件：一是互動(dòng)主體要有兩個(gè)或兩個(gè)以上，二是個(gè)體間和群體間只有產(chǎn)生行為鏈接時(shí)才發(fā)生互動(dòng)，三是參與互動(dòng)的各方能夠理解中介“符號(hào)”所代表的“意義”。這三個(gè)條件同時(shí)滿足才能構(gòu)成社會(huì)互動(dòng)，社會(huì)互動(dòng)理論的主要觀點(diǎn)包括以下三個(gè)方面。

1.互動(dòng)主體的社會(huì)關(guān)系性。人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)和精神活動(dòng)中所產(chǎn)生的各種關(guān)系，主要包括個(gè)體與個(gè)體的關(guān)系、個(gè)體與群體的關(guān)系、個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系統(tǒng)稱為社會(huì)關(guān)系。產(chǎn)生關(guān)系的基本前提是互動(dòng)，關(guān)系發(fā)生是互動(dòng)的必然結(jié)果。社會(huì)互動(dòng)的這一特性與其構(gòu)成所必須具備的互動(dòng)主體之間只有發(fā)生某種形式的接觸并產(chǎn)生關(guān)系這一條件是相輔相成的。因此，社會(huì)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體在社會(huì)中必須通過(guò)一定的行為與他人、群體和環(huán)境產(chǎn)生關(guān)系，形成聯(lián)結(jié)。

2.互動(dòng)方式的符號(hào)象征性?！胺?hào)”是指人們用以表達(dá)個(gè)人意圖，借以理解、評(píng)價(jià)社會(huì)行為的具體事物。象征性符號(hào)用來(lái)表示任何作為概念載體的物體、事件、行為或關(guān)系，——這個(gè)概念即符號(hào)的“意義”。[4]喬治·米德(George Herbert Mead)認(rèn)為個(gè)體社會(huì)化是通過(guò)語(yǔ)言、文字、手勢(shì)、面部表情等象征符號(hào)與他人互動(dòng)的過(guò)程。[5]互動(dòng)主體在行動(dòng)交流的過(guò)程中根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)各類符號(hào)賦予了個(gè)體化意義，互動(dòng)雙方只有對(duì)象征符號(hào)的意義產(chǎn)生相同的理解，才能引起正確的互動(dòng)反應(yīng)，達(dá)成有效溝通，符號(hào)使用不當(dāng)或錯(cuò)誤使用則會(huì)造成溝通困難。社會(huì)互動(dòng)理論要求個(gè)體在互動(dòng)的過(guò)程中通過(guò)理解和運(yùn)用各類象征符號(hào)，在交往中獲得反饋，完善自我意識(shí)，確立社會(huì)角色，完成社會(huì)化發(fā)展。[6]

3.互動(dòng)評(píng)價(jià)的參照性。參照群體又稱標(biāo)準(zhǔn)群體，是指那些作為人們判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)或仿效模范的群體。在社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程中，當(dāng)人們把某一群體視為自己的參照群體，那么，他們就會(huì)以該群體的價(jià)值觀念和規(guī)范來(lái)要求自己，作為評(píng)價(jià)自我和他人的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。[7]社會(huì)互動(dòng)與參照群體性是相伴而生的，在互動(dòng)中個(gè)體的自我認(rèn)知及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、方式、結(jié)果不可避免地受到參照群體的影響。

（二）社會(huì)互動(dòng)理論分析學(xué)前融合教育的適切性

首先，社會(huì)互動(dòng)理論是一門以人與社會(huì)環(huán)境相互作用的規(guī)律和模式為基礎(chǔ)的社會(huì)學(xué)理論，關(guān)注個(gè)體的心理需要和個(gè)人理解，進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)必然是為了滿足個(gè)體的心理發(fā)展需求。學(xué)前融合教育可以視為特殊兒童在融合的環(huán)境下與普通兒童、教師、家長(zhǎng)的一種交往互動(dòng)，其本身就屬于社會(huì)互動(dòng)。其次，社會(huì)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)“符號(hào)”及其意義，符號(hào)是進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)的媒介，同時(shí)也是走進(jìn)學(xué)前特殊兒童內(nèi)心世界的橋梁。由于特殊兒童自身的獨(dú)特性，合理運(yùn)用象征性符號(hào)和正確理解符號(hào)意義對(duì)特殊兒童與他人進(jìn)行有效互動(dòng)更為關(guān)鍵。最后，用社會(huì)互動(dòng)理論來(lái)重新解讀學(xué)前融合教育，可以發(fā)現(xiàn)與特殊兒童互動(dòng)最多的家長(zhǎng)、教師和同伴是學(xué)前特殊兒童主要的參照群體，他們的價(jià)值觀念也是特殊兒童參照觀念的主要來(lái)源，在潛移默化中影響著特殊兒童自身的價(jià)值觀念。學(xué)前融合教育的主要目的就是在交往互動(dòng)中促進(jìn)特殊兒童的心智健康發(fā)展，以適應(yīng)正常社會(huì)生活，這一目的的實(shí)現(xiàn)可以從社會(huì)互動(dòng)論中尋求理論支撐。因此，本文以社會(huì)互動(dòng)理論為視角，探析學(xué)前融合教育，可以更好地明確特殊兒童的社會(huì)交往需求，關(guān)注特殊兒童的心理發(fā)展需要，以期發(fā)揮融合教育的最大化效益。

二、社會(huì)互動(dòng)理論視角下學(xué)前融合教育存在的問(wèn)題

以社會(huì)互動(dòng)理論為視角，從特殊兒童心理發(fā)展需要的微觀層面出發(fā)，審視當(dāng)前我國(guó)學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在以下三個(gè)問(wèn)題。

（一）互動(dòng)主體間交往受限

在我國(guó)學(xué)前融合教育主要以“隨班就讀”的形式開展，托幼機(jī)構(gòu)是開展學(xué)前融合教育的主要陣地。但在學(xué)前融合教育的過(guò)程中，存在“隨班混讀”“隨班混坐”等“形式上隨班”的問(wèn)題，[8]主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一方面，在教師方面，當(dāng)特殊兒童以隨班就讀的形式接受教育時(shí)，教師更多關(guān)注的是特殊兒童的安全問(wèn)題，大部分教師還是將時(shí)間、精力和情感等投入集中在普通幼兒身上，除了滿足特殊兒童吃飯、喝水、如廁等生理需求之外，對(duì)特殊兒童心理發(fā)展需求的關(guān)注度不夠。葉增編（2009）等在研究中發(fā)現(xiàn)教師與特殊兒童間發(fā)生的互動(dòng)頻次和類型明顯低于教師與普通兒童發(fā)生的互動(dòng)。[9]也有實(shí)證研究表明，教師對(duì)特殊兒童的互動(dòng)常見于教師對(duì)特殊兒童的活動(dòng)指導(dǎo)、口頭警告和生活幫助等，對(duì)于提供特殊兒童積極情感支持的互動(dòng)則較少。另一方面，在同伴方面，寧亞飛（2018）等在研究中表明，即使在有教師積極干預(yù)融合教育的情況下，普通兒童對(duì)特殊兒童的接納程度仍處于較低水平，特殊兒童與普通兒童之間的交往互動(dòng)情況不容樂(lè)觀。[10]同伴交往和師幼互動(dòng)是特殊兒童融合教育的關(guān)鍵，基于社會(huì)互動(dòng)理論視角，互動(dòng)主體間的交往受限導(dǎo)致了特殊兒童即使形式上接受了融合教育，但事實(shí)上他們?cè)谌诤檄h(huán)境中仍處于無(wú)人問(wèn)津的境況，社會(huì)互動(dòng)促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的意義難以得到有效發(fā)揮。

（二）互動(dòng)符號(hào)方式單一

社會(huì)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)互動(dòng)過(guò)程中“符號(hào)”及其意義的重要性，將所思所想正確表達(dá)是進(jìn)行良好溝通的必要前提。但在我國(guó)目前學(xué)前融合教育的實(shí)施過(guò)程中，教師未使用或錯(cuò)誤使用“符號(hào)”的情況屢見不鮮。一方面，在孫玉梅（2008）的調(diào)查研究中顯示，僅有40.6%的幼教工作者認(rèn)識(shí)到特殊教育技能培訓(xùn)的重要性和必要性，而沒有接受過(guò)專業(yè)特殊教育培訓(xùn)的幼教工作者占比高達(dá)95.2%。[11]可見，多數(shù)教師所接受和掌握的是針對(duì)普通幼兒教育的學(xué)習(xí)，并沒有學(xué)習(xí)過(guò)系統(tǒng)的特殊教育知識(shí)。例如：在面對(duì)聾啞這一類特殊兒童時(shí)，教師傾向于通過(guò)放大自己的肢體動(dòng)作、放慢語(yǔ)速和提高聲音等方式，使特殊兒童嘗試?yán)斫庾约核磉_(dá)的意思，自己則沒有更進(jìn)一步地學(xué)習(xí)和掌握手語(yǔ)等技能的意識(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)和掌握特殊教育技能的積極性不高。另一方面，對(duì)于接受過(guò)特殊教育知識(shí)和能力培訓(xùn)的幼兒教師，由于他們對(duì)融合教育的經(jīng)驗(yàn)不足、培訓(xùn)學(xué)習(xí)的時(shí)間和機(jī)會(huì)短缺，有關(guān)特殊教育知識(shí)技能的學(xué)習(xí)多數(shù)停留在初步的了解層面，在應(yīng)對(duì)特殊兒童的特殊行為時(shí)往往束手無(wú)策，或者與特殊兒童互動(dòng)交往時(shí)“一刀切”，用所學(xué)的某種知識(shí)技能來(lái)處理特殊兒童所有的互動(dòng)需求，“符號(hào)”錯(cuò)誤使用出現(xiàn)的概率大，容易導(dǎo)致溝通困難。不使用和錯(cuò)誤使用“符號(hào)”都是對(duì)特殊兒童的不負(fù)責(zé)，使互動(dòng)主體雙方動(dòng)搖對(duì)融合教育的信心，無(wú)形中對(duì)特殊兒童的心智和社會(huì)性發(fā)展造成難以估量的不利影響。

（三）互動(dòng)評(píng)價(jià)參照觀念桎梏

社會(huì)互動(dòng)理論認(rèn)為個(gè)體的觀念和行動(dòng)受到參照群體的影響，特殊兒童主要的參照群體是與他們接觸和互動(dòng)最多的人群—家長(zhǎng)、教師、普通兒童，參照群體的觀念在無(wú)形中會(huì)影響特殊兒童自我價(jià)值觀念的塑造。首先，在特殊兒童家長(zhǎng)方面，多數(shù)家長(zhǎng)難以正視自己孩子的缺陷，害怕或者抗拒接受現(xiàn)狀。在談及自己孩子的問(wèn)題時(shí)，有的家長(zhǎng)總是表現(xiàn)得焦慮甚至刻意回避話題，還有的家長(zhǎng)試圖通過(guò)“強(qiáng)化訓(xùn)練”“加強(qiáng)培訓(xùn)”等方式彌補(bǔ)孩子的不足，這些都暴露了家長(zhǎng)的自卑和“補(bǔ)償心理”。其次，在幼兒教師方面，多數(shù)教師局限于理念的了解和認(rèn)可，在實(shí)際教育過(guò)程中，教師缺乏與特殊兒童交流互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，低社交技能高問(wèn)題行為的特殊兒童較為普遍，甚至教師與特殊兒童進(jìn)行正常溝通都成為困難，強(qiáng)烈的挫敗感易使教師認(rèn)為特殊兒童“難教”。另外，由于特殊兒童自身的缺陷和教師缺乏系統(tǒng)的融合教育知識(shí)和技能，教師在無(wú)形中降低了對(duì)特殊兒童的教育期待，把保證特殊兒童的安全和不影響其他幼兒作為主要任務(wù)。最后，在普通兒童方面，他們對(duì)同伴的喜惡更直接地來(lái)自于客觀存在和自身的感受。特殊兒童由于身心發(fā)展的缺陷，表現(xiàn)出來(lái)的肢體障礙、語(yǔ)言障礙、學(xué)習(xí)障礙和低社交技能等特殊情況，難以融入普通兒童的“圈子”，且易被貼上“奇怪”“壞孩子”等標(biāo)簽?；谏鐣?huì)互動(dòng)理論的參照性，家長(zhǎng)、教師、同伴的價(jià)值觀念無(wú)時(shí)無(wú)刻都在影響著特殊兒童的自我評(píng)價(jià)，他們對(duì)特殊兒童局限性的觀念不利于特殊兒童形成健康正確的自我認(rèn)知。

三、社會(huì)互動(dòng)理論視域下促進(jìn)學(xué)前融合教育的策略

社會(huì)互動(dòng)理論著重從社會(huì)關(guān)系和互動(dòng)過(guò)程中去理解個(gè)體的行為意義并做出反饋，[12]形成自我認(rèn)知，促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化。以社會(huì)互動(dòng)理論為視角探析學(xué)前融合教育存在的問(wèn)題，目的在于從滿足特殊兒童心理發(fā)展需要的微觀層面出發(fā)，審視當(dāng)前我國(guó)學(xué)前融合教育的不足之處，并以社會(huì)互動(dòng)理論為依據(jù)，探求有效促進(jìn)學(xué)前融合教育的新路徑。

（一）內(nèi)外結(jié)合，加強(qiáng)互動(dòng)主體交往

社會(huì)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人、行為、環(huán)境三者的相互作用，個(gè)體通過(guò)行為塑造環(huán)境，而環(huán)境又影響著個(gè)體的思維和行動(dòng)。[13]在教師方面，首先，建立可量化的互動(dòng)交流錄入機(jī)制。規(guī)定教師必須引導(dǎo)特殊兒童使其每日與教師或普通兒童進(jìn)行交流互動(dòng)，將交流的頻次、方式、話題、過(guò)程、幼兒表現(xiàn)等記錄下來(lái)，并定期進(jìn)行檢查與反饋改進(jìn)，利用制度化手段增加特殊兒童與教師、同伴的互動(dòng)頻次。其次，在一日生活中，教師在保證特殊兒童人身安全的基礎(chǔ)上還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)特殊兒童的學(xué)習(xí)和情感支持。例如：在集體學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師可以向特殊兒童提問(wèn)交流一些簡(jiǎn)單明了、促進(jìn)理解的問(wèn)題，向普通兒童提問(wèn)難易適中、開放性的問(wèn)題，了解特殊兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和能力水平，合理設(shè)置活動(dòng)內(nèi)容；同時(shí)，要多關(guān)注特殊兒童的內(nèi)心世界。心理學(xué)家馬斯洛的需要層次論中第三層即為愛與歸屬的需求，即人人都希望得到關(guān)心、接納和鼓勵(lì)。因此，教師可以利用家園合作的平臺(tái)，定期進(jìn)行家訪，與家長(zhǎng)互相交流孩子在家在校的特殊表現(xiàn)和進(jìn)步，深入了解特殊兒童的性格特征和情感需求，并在幼兒園一日生活當(dāng)中，注重運(yùn)用教育機(jī)智，采用恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)特殊兒童的情感需求及時(shí)做出反饋。例如：當(dāng)病弱幼兒因病不能參與比較激烈的戶外運(yùn)動(dòng)而失落時(shí)，教師要注重對(duì)幼兒情緒情感的調(diào)節(jié)，可以讓他擔(dān)任小裁判或者小攝影師等角色參與到活動(dòng)中來(lái)，使特殊兒童產(chǎn)生安全感和集體歸屬感。最后，教師也要閱讀和學(xué)習(xí)有關(guān)書籍資料，利用相關(guān)理論通過(guò)日常觀察特殊兒童的外部行為特征來(lái)分析其內(nèi)心需求和情感發(fā)展。將學(xué)習(xí)支持與情感支持相融匯，將生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)相貫通，幫助特殊兒童在生活和學(xué)習(xí)中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展。

在同伴方面，兒童的交往以教師為模仿對(duì)象，教師的引導(dǎo)和模范作用對(duì)兒童來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。首先，教師應(yīng)該做好榜樣，在集體活動(dòng)、游戲活動(dòng)、小組活動(dòng)中增加與特殊兒童有效互動(dòng)的頻次。利用兒童參與活動(dòng)的積極性，設(shè)置“我們手拉手”“我來(lái)幫幫忙”等游戲活動(dòng)情境，帶領(lǐng)和鼓勵(lì)普通兒童主動(dòng)與特殊兒童進(jìn)行適當(dāng)?shù)膿肀?、手拉手等肢體接觸，增進(jìn)同伴間的親密感；也可以通過(guò)閱讀有關(guān)繪本故事、角色扮演等激發(fā)兒童的交往熱情和主動(dòng)性，營(yíng)造一個(gè)和諧友好的交往氛圍。其次，教師在與特殊兒童的互動(dòng)交往過(guò)程中，要多使用公開表?yè)P(yáng)的方式，激發(fā)特殊兒童的潛在優(yōu)勢(shì)。例如：當(dāng)特殊兒童主動(dòng)參與活動(dòng)或者回答問(wèn)題時(shí)，教師要及時(shí)有針對(duì)性地在全班幼兒面前對(duì)特殊兒童進(jìn)行口頭表?yè)P(yáng)、肢體鼓勵(lì)或者物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等，幫助特殊兒童揚(yáng)長(zhǎng)避短，使普通兒童注意到特殊兒童身上的優(yōu)點(diǎn)，增加普通兒童對(duì)特殊兒童的良好印象。最后，教師也要使用語(yǔ)言引導(dǎo)的方式，動(dòng)之以情，曉之以理。在一日生活中，善于抓住融合教育的契機(jī)。例如：教師可以以《不可思議的朋友》《受傷的天使》《躲貓貓大王》等融合教育的繪本故事或者動(dòng)畫為媒介及時(shí)對(duì)普通兒童進(jìn)行引導(dǎo)，幫助他們了解特殊兒童的特點(diǎn)，并聯(lián)系故事中的人物與現(xiàn)實(shí)生活，告訴他們?nèi)说墓残耘c差異性以及在日常生活中應(yīng)該如何正確對(duì)待特殊群體，增強(qiáng)普通兒童的同理心，引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)包容和接納差異性，同時(shí)也不可過(guò)分強(qiáng)調(diào)“特殊”的悲憫，以促進(jìn)特殊兒童與普通兒童的交往互動(dòng)和諧發(fā)展為重。

（二）因材施教，豐富互動(dòng)符號(hào)方式

符號(hào)互動(dòng)論要求在進(jìn)行互動(dòng)時(shí)使用雙方理解一致的象征符號(hào)，符號(hào)的正確使用是有效互動(dòng)的前提。學(xué)前融合教育的基本理念是尊重所有幼兒平等受教育的權(quán)利，要求教師在實(shí)施融合教育的過(guò)程中尊重差異、因材施教，保護(hù)每個(gè)兒童受教育的權(quán)利。首先，教師要根據(jù)特殊兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展使其了解互動(dòng)中的“符號(hào)”是什么?？梢愿鶕?jù)特殊兒童的興趣點(diǎn)設(shè)置游戲活動(dòng)，游戲是兒童交流互動(dòng)和學(xué)習(xí)的最佳平臺(tái)，游戲的設(shè)置要針對(duì)兒童的最近發(fā)展區(qū)；在游戲中教師要熟悉和把握與特殊兒童互動(dòng)的方式和特點(diǎn)，有意識(shí)地鍛煉特殊兒童認(rèn)知“符號(hào)”的能力。例如：在鍛煉中班兒童的平衡能力時(shí)，面對(duì)視覺障礙的兒童，教師可以設(shè)置“蒙眼障礙走”的游戲，兒童蒙著眼睛跟隨老師或同伴的指令、樂(lè)器、掌聲、音樂(lè)等象征符號(hào)來(lái)成功繞過(guò)設(shè)置的障礙。相較于教師音視頻、掛圖等方式的教學(xué)，此類活動(dòng)不僅鍛煉了視覺障礙兒童其他健全感官的發(fā)展，也幫助特殊兒童感知符號(hào)及其意義，同時(shí)普通兒童在共同游戲的過(guò)程，他們的“知情意行”也得到全面發(fā)展。也可以借助特殊兒童喜愛的繪本故事、動(dòng)畫、玩偶等創(chuàng)設(shè)情境，利用游戲化和情境化的形式引導(dǎo)其了解互動(dòng)中的符號(hào)。

其次，根據(jù)社會(huì)互動(dòng)理論，使用“符號(hào)”是互動(dòng)的前提，要使特殊兒童能夠理解符號(hào)的意義，教師合理正確運(yùn)用“符號(hào)”是關(guān)鍵。例如：有的自閉癥兒童語(yǔ)言發(fā)展落后、表達(dá)能力差，因此，在實(shí)施學(xué)前特殊兒童融合教育的過(guò)程中，教師應(yīng)該使用滿足這類特殊幼兒理解的“符號(hào)”，包括手語(yǔ)、口語(yǔ)、手勢(shì)、表情等幫助他們理解所表達(dá)的含義。面對(duì)聾啞兒童，即使有助聽設(shè)備的幫助，教師在實(shí)施特殊教育時(shí)，應(yīng)盡量將自己的聲音、表情、肢體動(dòng)作等放大，同時(shí)教師有必要學(xué)習(xí)和掌握一些生活上較為經(jīng)常使用的手勢(shì)語(yǔ)，選用相對(duì)簡(jiǎn)單的詞和短句，口型表征到位以清楚準(zhǔn)確地表達(dá)普通話，與聾啞兒童進(jìn)行語(yǔ)言交往。

最后，教師應(yīng)該有意識(shí)地將符號(hào)理解在交往互動(dòng)中的重要性傳遞到普通幼兒的觀念里，方便兒童與同伴進(jìn)行交往。例如：普通兒童與特殊兒童進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，即使普通兒童沒有掌握專業(yè)的互動(dòng)符號(hào)，也可以通過(guò)微笑、擁抱等表情和肢體動(dòng)作來(lái)表達(dá)友好。社會(huì)互動(dòng)理論的要求并不僅僅是將學(xué)前融合教育停留在合理使用“符號(hào)”的層面上，更是要求我們?cè)诿靼住胺?hào)”即“他說(shuō)了什么”的基礎(chǔ)上，要理解“符號(hào)”所代表的意義即“他說(shuō)了什么，我知道了什么”。由淺入深、循序漸進(jìn)地推動(dòng)學(xué)前融合教育發(fā)展。

（三）知行并舉，轉(zhuǎn)變參照群體觀念

社會(huì)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)，參照群體的觀念和行為在很大程度上會(huì)影響個(gè)體的價(jià)值觀和行為方式。作為特殊兒童主要參照群體的父母、教師和同伴，他們的態(tài)度和行為很容易被特殊兒童無(wú)意識(shí)地習(xí)得從而內(nèi)化為自己的觀念。根據(jù)這一特性，在特殊兒童的父母方面，首先，建議父母調(diào)整心態(tài)，轉(zhuǎn)變觀念，進(jìn)行正確的歸因。通過(guò)閱讀融合教育的相關(guān)書籍、參與社區(qū)家庭教育活動(dòng)、家長(zhǎng)培訓(xùn)和利用網(wǎng)絡(luò)媒體學(xué)習(xí)等形式擴(kuò)寬家庭融合教育視野，明確自身在孩子康復(fù)教育中的重要價(jià)值，不要一味地依賴教師和托幼機(jī)構(gòu)，認(rèn)清家庭教育對(duì)兒童發(fā)展的關(guān)鍵作用。其次，在家庭教育中堅(jiān)持正面教育。多給兒童鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，注重激發(fā)孩子潛能，同時(shí)引導(dǎo)他們了解自身與普通兒童的差異，接納自身的特殊性，幫助他們樹立自信。注意在家庭教育中對(duì)尺度的把握，不可過(guò)分溺愛孩子，通過(guò)鍛煉孩子的自理能力更能使他們意識(shí)到自己是個(gè)有能力的獨(dú)立個(gè)體，有助于他們自信心的建立。例如：面對(duì)動(dòng)作發(fā)展遲緩的幼兒，家長(zhǎng)切忌包辦代替，要注重對(duì)幼兒生活自理能力的鍛煉和發(fā)展。最后，注重家園共育和多途徑參與交流學(xué)習(xí)。家長(zhǎng)除了平時(shí)積極參與家園合作外，還可以通過(guò)參加特殊父母組建的交流群，認(rèn)識(shí)其他特殊家庭，互相交流治療方式和教育方法，深入了解孩子的實(shí)際情況和生理特征，了解特殊教育的知識(shí)技能和孩子的發(fā)展規(guī)律。[14]

在教師方面，一方面，要求教師將融合教育理念內(nèi)化于心，要有意識(shí)地避免給特殊兒童“貼標(biāo)簽”，尊重個(gè)體差異，尊重特殊兒童受教育的權(quán)利，把每位特殊兒童當(dāng)作“折翼的天使”，堅(jiān)定學(xué)前融合教育的信心，一視同仁地看待特殊兒童，真誠(chéng)地奉獻(xiàn)自己的愛心；另一方面，在融合教育實(shí)踐中發(fā)揮主導(dǎo)作用，與家長(zhǎng)和普通兒童傳遞正確的融合教育觀。積極地與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通交流，做好家園合作，互相分享特殊兒童的進(jìn)步與表現(xiàn)；同時(shí)也要引導(dǎo)普通兒童在心底里真正接受特殊兒童，增強(qiáng)他們與特殊兒童交往互動(dòng)的積極性，創(chuàng)設(shè)一個(gè)公正平等的融合教育環(huán)境。

在同伴方面，教師的引導(dǎo)對(duì)特殊兒童良好關(guān)系的建立起關(guān)鍵作用。一方面，教師可以利用繪本故事、游戲活動(dòng)等形式幫助兒童進(jìn)行良好的同伴交往，可以開展“我們不一樣”等主題活動(dòng)，引導(dǎo)普通兒童正確對(duì)待特殊兒童，樹立正確的“差異”意識(shí)，并鼓勵(lì)兒童善于發(fā)現(xiàn)他人身上的優(yōu)點(diǎn)，增加普通兒童對(duì)特殊兒童的好感；另一方面，基于參照群體對(duì)特殊兒童的影響，也可以恰當(dāng)使用榜樣示范法。例如：幼兒園一日生活都有其節(jié)奏和規(guī)律，各個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)都有特定的時(shí)間表；面對(duì)特殊兒童難以遵守作息時(shí)間時(shí)，可以通過(guò)表?yè)P(yáng)的方式引導(dǎo)其他兒童積極地做出榜樣，耳濡目染中特殊兒童也會(huì)有意識(shí)地去遵守紀(jì)律；當(dāng)特殊兒童表現(xiàn)進(jìn)步時(shí)，教師及時(shí)反饋和鼓勵(lì)，在這樣良性循環(huán)的融合教育環(huán)境下，特殊兒童的身心會(huì)得到巨大的發(fā)展與進(jìn)步。

總之，學(xué)前融合教育是一項(xiàng)復(fù)雜的教育實(shí)踐，其有效實(shí)施不僅取決于政策引導(dǎo)、政府支持、師資資源等物質(zhì)條件因素，關(guān)鍵在于這些物質(zhì)資源在特殊兒童身上是否得到有效利用。以社會(huì)互動(dòng)理論為視角重新解讀學(xué)前融合教育，以特殊兒童的互動(dòng)交往為手段，注重特殊兒童的心理發(fā)展需求，以期發(fā)揮學(xué)前融合教育的最大化效益。