謝芳娃

摘 要 文本解讀是語文課程教學(xué)的主要形式之一，它對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解、語言解析等能力具有重要作用。文章以《荷葉·母親》為例，圍繞著語象和意象兩個(gè)關(guān)鍵要素，從由“語”生“意”的角度，探究初中語文閱讀教學(xué)中的文本解析策略，引領(lǐng)學(xué)生在明確目標(biāo)、理清思路、落實(shí)重點(diǎn)和審視成果的過程中，從文本的語象入手，深入解析其意象，進(jìn)而理解閱讀文本中深刻思想和情感，達(dá)成言意兼得的閱讀效果，提高學(xué)生思維能力與深度閱讀能力。

關(guān)鍵詞 “語”生“意” 理清思路 落實(shí)重點(diǎn) 審視成果

文本以語言文字為載體傳達(dá)作者的情感和思想。語言文字搭建了作者與讀者之間的溝通橋梁，他們分別站在橋的兩端，立足于不同的視角，而如何使他們理解相同的情感，就成為了閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)。因此，多元化的文本解讀便成為了主要方式。在閱讀教學(xué)實(shí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生從不同的角度閱讀和解析文本，從文本的語象（即學(xué)生對(duì)語言文字的直覺印象），過渡到文本的意象（建立在語象基礎(chǔ)上的深層認(rèn)識(shí)），讓學(xué)生加深對(duì)語言文字的分析和理解，從而與作者的主觀情感和深刻思想產(chǎn)生共鳴，促使他們掌握多元化的文本解讀方法。

一、由“語”生“意”，明確文本解讀目標(biāo)

在文本解讀活動(dòng)中，目標(biāo)的重要性尤為明顯，它能幫助學(xué)生解決“是什么”“為什么”和“怎么辦”的問題，讓他們了解文本的主要內(nèi)容、作者的寫作意圖，知道應(yīng)該怎樣閱讀和解析文本。所以，閱讀教學(xué)的首要任務(wù)便是明確文本解讀的目標(biāo)，將目標(biāo)融入到具體的教學(xué)舉措和流程之中，讓學(xué)生了解文本語言的風(fēng)格、內(nèi)容，對(duì)其產(chǎn)生直覺印象，在直覺印象的基礎(chǔ)上，經(jīng)過思維的加工和處理，生成具有深層意義的意象。

《荷葉·母親》是著名兒童文學(xué)家、現(xiàn)代詩人冰心的代表作之一。這是一篇借景抒情，以荷葉為載體贊頌?zāi)笎鄣纳⑽脑?。作者以飽含真情的筆觸，將自身的真實(shí)感情融于文中，借助一幅“雨打紅蓮、荷葉護(hù)蓮”的雨中荷葉圖，謳歌了偉大的母愛。統(tǒng)編初中語文教材將此文編排于七年級(jí)上冊(cè)第二單元，作為《散文詩二首》中的一篇，與本單元的人文主題“親情”相呼應(yīng)。基于此文的語言特色、情感基調(diào)，為了讓學(xué)生能夠從表層的語象入手，挖掘蘊(yùn)藏于文本深層的意象，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師應(yīng)立足于單元整體，依據(jù)本單元的人文主題和語文要素雙主線中的核心內(nèi)容，將品味語言、由“語”生“意”融入到文本解讀的目標(biāo)之中，為學(xué)生提供思考和探究的源頭。

七年級(jí)上冊(cè)第二單元編排了《秋天的懷念》《散步》《散文詩兩首》和《世說新語》四篇課文，從不同的角度敘述和贊揚(yáng)了質(zhì)樸、美好的親情。讀者走進(jìn)這一單元，可以盡情地徜徉于親情的海洋之中。據(jù)此，在教學(xué)準(zhǔn)備階段就能確定本單元的人文主題，即“親情”。而后，將重點(diǎn)放在單元導(dǎo)語之上，從“重視朗讀，把握文章的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化”以及“在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者的思想感情”等語文要素中不難發(fā)現(xiàn)，朗讀是提取文本信息的主要途徑之一，而從“整體感知全文內(nèi)容”到“體會(huì)作者的思想情感”的過渡，也凸顯了由語象過渡到意象的過程。當(dāng)學(xué)生能夠明確文本的語言特色、涉及的具體內(nèi)容后，他們才有可能與作者的情感產(chǎn)生共鳴。

歷經(jīng)了上述過程之后，可以圍繞著語象和意象兩個(gè)關(guān)鍵元素，結(jié)合人文主題和語文要素的雙主線以及《荷葉·母親》內(nèi)容，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)：

1.掌握朗讀散文詩的技巧和方法，注意語氣、節(jié)奏的變化，理解字詞的具體含義；

2.明確文章的語言風(fēng)格，從字詞的表層含義入手，解讀其指代含義；

3.調(diào)動(dòng)想象和聯(lián)想，深入解析“荷花”意象，從審美鑒賞的角度出發(fā)，建構(gòu)動(dòng)態(tài)化的畫面，勾勒出情與景相互交融的圖景；

4.鏈接現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)歷，回顧自身與母親之間的故事，與作者產(chǎn)生情感共鳴，認(rèn)識(shí)母愛的偉大，進(jìn)而撰寫文章，積極地謳歌母愛。

教師于課前預(yù)習(xí)階段便為學(xué)生布置朗讀任務(wù)，要求他們結(jié)合以往的朗讀經(jīng)驗(yàn)和《荷葉·母親》的創(chuàng)作背景、主要內(nèi)容，自主探索朗讀的技巧和方法，體會(huì)文章中自然貼切、飽蘸真情的語言特色，初步了解了荷葉的指代含義。在這一課前朗讀階段，學(xué)生也大致建構(gòu)起直覺印象，即文本的語象，這為教師展開精準(zhǔn)指導(dǎo)提供了有利條件，也為學(xué)生自身的深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。課前朗讀應(yīng)該是由語象到意象過渡的初級(jí)階段。

二、由“語”生“意”，理清文本解讀思路

縱觀冰心的創(chuàng)作歷程發(fā)現(xiàn)，她的作品通常以自然之景、童真童趣、謳歌母愛為主題，意在挖掘親情之愛、自然之愛等情感之中的哲學(xué)元素。當(dāng)讀者在閱讀和分析冰心的文學(xué)作品時(shí)，往往能夠直接感知和理解其中的愛?？墒?，讀者直接感知到的內(nèi)容和情感終究是淺層的、表象的，這與初中生應(yīng)達(dá)成的閱讀水平不相符。要想推動(dòng)學(xué)生從淺表化的閱讀過渡到縱深化的閱讀，就必須要讓學(xué)生細(xì)致琢磨和研讀文本中的語言文字。教師應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到這一情況，并要相應(yīng)地做出教學(xué)策略的改變，引導(dǎo)學(xué)生專注于文本中的語言文字，在解讀語言文字的過程中建立語象。在此基礎(chǔ)上，指引學(xué)生從語言文字入手，合理地展開想象和推理，有意改變學(xué)生的閱讀視角。

上文中已經(jīng)對(duì)語象和意象的概念進(jìn)行闡釋。從文本解讀的角度來說，語象的概念更為細(xì)化，它指的是學(xué)生在閱讀時(shí)，基于課文中的語言內(nèi)容所建立起來的直覺認(rèn)識(shí)，而意象則強(qiáng)調(diào)在文本解讀時(shí)，學(xué)生圍繞著語象，將自己的主觀想法、外界的客觀元素等融入其中，進(jìn)而對(duì)語象形成深刻的認(rèn)識(shí)。聚集于辯證性的文本解讀視角，語象與意象之間既有著緊密的關(guān)聯(lián)，又存在根本的區(qū)別。語象的關(guān)鍵在于“語”，而意象的重點(diǎn)則在于“意”。一般情況下，語象與文本的詞句、修辭相對(duì)應(yīng)，意象則是以語象為外衣、深埋義理的文學(xué)元素，這便是二者的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)。在《荷葉·母親》這篇課文的文本解讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)到了語象和意象之間的關(guān)系后，他們就能在語言組織和表達(dá)的過程中形成語象，并在語象的基礎(chǔ)上，逐層建構(gòu)和理解意象。這是一個(gè)由淺入深、由表及里的思維過程，符合初中生的思維發(fā)展規(guī)律。由此可知，學(xué)生在解讀文本中，要遵循由語象到意象的文本解讀思路，而在這一過程中，教師應(yīng)充當(dāng)引導(dǎo)者的角色，學(xué)生才是解讀語象、建構(gòu)意象的主體。

解讀語象的方法是多種多樣的?！逗扇~·母親》是一首典型的散文詩，語言優(yōu)美自然、意蘊(yùn)豐厚，誦讀是再好不過的學(xué)習(xí)方式。在預(yù)習(xí)階段，教師已經(jīng)為學(xué)生布置了朗讀的任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步要求學(xué)生展示他們的朗讀成果，可借助以伴樂讀、齊讀等不同的方式，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)語言文字的感悟情況。教師還可以設(shè)計(jì)諸如“文章的語言整體上呈現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)？”“文章都運(yùn)用了哪些修辭手法？產(chǎn)生了怎樣的效果？你能否選擇其中一句進(jìn)行細(xì)致品讀和說明嗎？”等問題，將解讀的焦點(diǎn)集中于語象。當(dāng)語象解讀達(dá)到一定的深度時(shí)，教師可以及時(shí)追問，以“作者在寫蓮時(shí)先平淡地?cái)⑹?，用意為何？”“‘心中的雨點(diǎn)指的是什么？”等問題為載體，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)意象，讓他們將語象與意象融合起來，賦予自然之景以深厚的主觀情愫。

三、由“語”生“意”，落實(shí)文本解讀重點(diǎn)

以由“語”生“意”作為文本解讀的基本思路，既能讓學(xué)生發(fā)掘文本的語言之美、意境之美，也能讓他們?cè)趯徝赖倪^程中感知愛、理解愛。在了解文本解讀的思路之后，可以進(jìn)一步推動(dòng)文本解讀的進(jìn)程，設(shè)計(jì)相應(yīng)的文本解讀的活動(dòng)，將由“語”生“意”的解讀思路，落實(shí)到課堂教學(xué)中。文本解讀的重點(diǎn)可以定在標(biāo)題、語句兩個(gè)方面。

解讀標(biāo)題。《荷葉·母親》標(biāo)題給出了“荷葉”和“母親”兩個(gè)詞語，加之文中提到的“荷葉”，都是形成語象的基礎(chǔ)元素。在整個(gè)文本中，冰心以比喻的手法，將荷葉喻為荷花的母親，利用“回頭忽然看見紅蓮旁邊的一個(gè)大荷葉，慢慢地傾側(cè)了來，正覆蓋在紅蓮上面”等細(xì)節(jié)描寫，勾勒了一幅感人至深的擋雨畫面，也呈現(xiàn)了荷葉的語象。而僅僅有語象顯然是不夠的，學(xué)生只能理解文本的淺層含義。于是，當(dāng)學(xué)生形成了語象之后，教師要再次引導(dǎo)學(xué)生聚焦于文本的標(biāo)題，讓他們猜想和探究“荷葉”與“母親”之間的關(guān)系，學(xué)生順著標(biāo)題的詞匯和文本的內(nèi)容，由“徘徊了一會(huì)子，窗外雷聲作了，大雨接著就來，愈下愈大。那朵紅蓮，被那繁密的雨點(diǎn)，打得左右攲斜”一句，以及“對(duì)屋里母親喚著，我連忙走過去，坐在母親旁邊——一回頭忽然看見紅蓮旁邊的一個(gè)大荷葉，慢慢的傾側(cè)了下來，正覆蓋在紅蓮上面”一句，聯(lián)想到荷葉與紅蓮、母親與孩子相互依偎的畫面，這時(shí)的荷葉和紅蓮已經(jīng)不僅僅是語象，它們被賦予了人的情感和思想。學(xué)生能夠通過閱讀產(chǎn)生想象和聯(lián)想，能夠由文本的語言文字生發(fā)出富有生活情境的畫面，由自然物聯(lián)想到人，體會(huì)到寄寓在自然物中的作者情思，那么學(xué)生就比較圓滿地完成了意象的建構(gòu)任務(wù)?？梢姡瑯?biāo)題的解讀，需要結(jié)合寫作背景、創(chuàng)作意圖與文本內(nèi)容進(jìn)行，不能就標(biāo)題解讀標(biāo)題。

解讀語句。一篇優(yōu)秀文章往往會(huì)有一個(gè)或多個(gè)點(diǎn)題的句子，被稱為關(guān)鍵句。解讀文本，揣摩作者情感，挖掘文本意蘊(yùn)、主旨，需要深入解讀文中的關(guān)鍵句?！逗扇~·母親》文中的最后一句“母親??！你是荷葉，我是紅蓮，心中的雨點(diǎn)來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭蔽”，真切坦露出作者的情感，這也是揭示文本意蘊(yùn)、主旨的關(guān)鍵句。解讀這一關(guān)鍵句時(shí)，要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注其語象，從咬文嚼字的角度，品析“心中的雨點(diǎn)”到底指什么，為什么作者要將自己比為紅蓮、將母親比作荷葉？由此，學(xué)生展開聯(lián)想和想象，鏈接冰心的個(gè)人經(jīng)歷和自身在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的挫折，進(jìn)而將“心中的雨點(diǎn)”與人生中的困難挫折聯(lián)系起來，進(jìn)而探究、挖掘出語句的深刻含義。這是一個(gè)語象和意象相互融合的過程，學(xué)生就此獲得了深刻的閱讀感悟和情感共鳴。

四、由“語”生“意”，審視文本解讀成果

閱讀教學(xué)中，從由“語”生“意”的角度推動(dòng)學(xué)生文本解讀活動(dòng)能夠讓學(xué)生抓住和理解文章的本質(zhì)，拓展閱讀深度。學(xué)生從語象中獲得了哪些認(rèn)識(shí)、學(xué)生是否將課文與現(xiàn)實(shí)生活相勾連、是否形成了深刻的感悟等問題，也就成為文本解讀中重點(diǎn)考察的內(nèi)容。為此，在引導(dǎo)學(xué)生形成語象和建構(gòu)意象的過程中，要同步開展審視文本解讀成果的活動(dòng)，全程把握和監(jiān)督學(xué)生的閱讀情況。

通過對(duì)學(xué)生閱讀情況的監(jiān)督和分析，可以發(fā)現(xiàn)，從語象跨越到意象，這一過程中的主體是學(xué)生，他們借助朗讀、品析語句等方式，形成了語象，對(duì)文本的主要內(nèi)容和語言風(fēng)格等有了整體感知，也能夠深入理解文本中的語言文字。然后又從語象出發(fā)，結(jié)合課文的主要內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)歷，將主觀情感融于語言文字之中，對(duì)語象展開縱深化的解讀和分析，完成意象的建構(gòu)。學(xué)生在層層遞進(jìn)的文本解讀活動(dòng)中，理解了“語”、感悟了“意”，同時(shí)調(diào)動(dòng)了想象聯(lián)想和深度閱讀的意識(shí)。在整個(gè)過程中，學(xué)生凸顯出了主體地位，他們的邏輯結(jié)構(gòu)愈發(fā)清晰，其認(rèn)知能力呈現(xiàn)出步步深入的狀態(tài)。

圍繞由“語”生“意”的原則展開文本解讀活動(dòng)，通過明確目標(biāo)、理清思路、落實(shí)重點(diǎn)和審視成果等環(huán)節(jié)和對(duì)策，讓學(xué)生從閱讀文本的語言文字入手，深度探究文本中蘊(yùn)含的情感、哲理和歷史文化等，既能逐步加強(qiáng)閱讀教學(xué)的深度，還能使初中生掌握個(gè)性化的閱讀方法和技巧，有助于突破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中理解淺表化的問題，能切實(shí)提升初中生的邏輯思維能力和深度閱讀能力。

[作者通聯(lián)：甘肅天水市麥積區(qū)馬跑泉中學(xué)]