小學語文“自主·探究·釋疑”課堂模式的研究

陳惠蕓

新課程改革背景下，小學語文課堂愈發(fā)重視學生的主觀能動性，倡導學生遵循“自主·探究·釋疑”課堂模式完成知識內容的學習，強化學生課堂學習的主體地位，為“以生為本”思想理念的實踐創(chuàng)造優(yōu)勢，鍛煉發(fā)展小學生的語文學科素養(yǎng)和思維能力等，確保小學語文課堂教學符合現(xiàn)階段育人理念的各項訴求。

一、小學語文構建“自主·探究·釋疑”課堂教學模式的重要意義

首先，“自主”學習環(huán)節(jié)是學生調動主觀能動性，發(fā)掘自身對教師所傳授知識的疑惑，激發(fā)思維活力的第一步，也是學生探究學習活動開展所必須經(jīng)歷的課堂環(huán)節(jié)。正所謂“學起于思，思源于疑”，學生要想找到知識學習的疑惑，就需要擁有足夠的時間，通過自主學習尋找內心存在的疑惑，而不是一味地等待教師提出問題，更不是被動地等待教師的知識灌輸。自主學習能力的鍛煉強化，也是素質教育理念下要求學生所具備的學科能力，是小學生“探究·釋疑”學習活動開展的必要前提。

其次，“探究”學習是學生“自主”學習遇到疑難困惑以后，尋找解決問題困惑的有效舉措，在此過程中能促使學生圍繞“自主”學習的主題開展深層次的學習活動，與同學積極交流協(xié)作學習，充分調動運用自身的語文知識儲備，探究解決問題的有效方法。同時，探究學習環(huán)節(jié)還能幫助學生進一步提升各種語文知識技能的相互轉化能力，結合不同問題情境選擇對應的知識內容，并在探究學習中吸取其他同學的觀點見解，持續(xù)拓寬個人的認識視野，逐步解答內心所存在的疑惑，是解決問題的主要手段。

最后，“釋疑”環(huán)節(jié)則是對“自主·探究”學習環(huán)節(jié)的補充拓展，鞏固已獲得的學習成果，發(fā)揮教學評價對學生解疑釋惑的效能。在增進師生感情的同時進一步提升學生所獲得的課堂學習成果，并對學生仍然存在的疑惑進行針對性的解答，指明學生后續(xù)深化學習的方向，引導學生開展側重性的優(yōu)化學習活動，促使學生個性化地進行個人思維能力的發(fā)展，發(fā)揮教師對學生知識學習的“釋疑”效能。

學生通過“自主·探究·釋疑”學習模式，既強化了個人自主學習能力，又充分調動了學習的積極性，密切了師生交流，是構建小學語文高效課堂不可多得的教學模式。

二、小學語文“自主·探究·釋疑”課堂模式構建的有效策略

（一）明確語文課堂教學主題，激發(fā)學生自主思考活力

不同的語文課堂教學主題不一，漫無目的地隨機學習并不利于學生發(fā)現(xiàn)問題，甚至還會降低學生自主學習的有效性，造成不必要的課堂教學時間浪費，所以語文教師應明確自主學習的主題，讓學生圍繞課堂教學內容的核心主題發(fā)掘問題、尋找問題，為后續(xù)“探究”的質疑解難尋找方向。教師可通過課前教學備課明確語文自主學習活動的主題，利用多媒體技術展示PPT、微課等，構建不同的自主學習主題情境，讓學生代入情境自主探索，吸收情境所提供的知識信息，并思考內心所存在的困惑，激發(fā)自身深入思考學習的活力。同時，學生還要切實地將所存在的疑惑轉化為具體的探究學習目標，便于下一階段側重性地與同學開展合作探究學習，盡可能地貼近真實所需，確保課堂自主學習活動開展得真實有效。

以《觀潮》一文自主學習環(huán)節(jié)設計為例，這一課自主學習的核心要點在于“閱讀體會感悟錢塘江大潮的奇特”以及“關鍵詞句的研讀及文章課本語言表達的特點”，這些都是學生在該文閱讀學習中較為容易遇到疑問困惑的地方，也是學生課文研讀學習的核心。而教師需要將此轉化為學生自主學習的主題，然后設計特定的微課用于教學導入環(huán)節(jié)，還原錢塘江大潮觀潮人數(shù)之多、景觀之奇特、熱情之高等情況，彰顯錢塘江大潮的雷霆萬鈞、洶涌澎湃，然后要求學生聯(lián)系文章的重點段落語句，自主學習研究文章的語言特點，剖析其中所運用的景觀描寫手段，讓學生對文章所描繪的錢塘江景觀產(chǎn)生疑惑，然后教師提出問題：“文章運用了何種寫作技巧，凸顯錢塘江大潮景觀的特點？”或者是“文章通過什么描寫，凸顯錢塘江大潮的特點？”巧用所創(chuàng)設的情境以及引出的問題，激發(fā)學生思考的興趣，促使學生進行自主學習活動，引導學生發(fā)掘解讀學習所遇到的各種問題，為后續(xù)的自主探究學習活動創(chuàng)造條件，發(fā)揮“自主”環(huán)節(jié)初步研讀發(fā)現(xiàn)問題的效能。

（二）設計開放性探究問題，合作探究加深學生理解

“探究”作為“自主·探究·釋疑”課堂模式承上啟下的環(huán)節(jié)，自然需要學生將“自主”學習環(huán)節(jié)所存在的疑惑轉化為該環(huán)節(jié)的學習任務，遵循自主探究的規(guī)律，使二者起到互為補充、相互成就的效能，逐步加深學生的知識理解深度。對此，教師要根據(jù)學生的自主主題學習活動所反饋的信息，掌握學生“探究”環(huán)節(jié)所需要開展的學習活動訴求，將其轉化為切實可行的教學目標，設計與之相對應的課堂探究問題，使學生明確疑惑，便于協(xié)同其他同學側重性地開展對應的探究學習活動，有效地解決他們在自主學習中所遇到的問題。同時在合作探究學習過程中，進一步夯實學生的基礎知識，加深學生的知識理解深度，完成知識概念的查漏補缺，實現(xiàn)“探究”鞏固“自主”學習成果。

以《落花生》一文的“自主·探究·釋疑”課堂教學構建為例，當教師引導學生找到所存在的疑惑之后，就需要把學生所存在的疑惑分門別類，設計對應的探究性問題導向合作探究學習，讓學生組建合作學習小組進行深入合作交流學習，分享彼此的觀點見解，深入思考所遇到的困難。如有的學生會在“自主”環(huán)節(jié)遇到分不清文章可以劃分為幾部分的問題，教師便可設計問題：“請分析文章具體論述了哪幾個部分？”然后讓學生圍繞該問題開展探究學習，初步弄清文章可劃分為“種花生、收花生、嘗花生、議花生”四個部分，明白文章通過這四個部分的花生種植流程，運用借物喻人的修辭手法，表明“要做有用的人”的故事道理，悟“花生一樣，雖然不好看，但十分有用”，達到“探究”學習初步解疑，鞏固學生“自主·探究”兩個階段的課堂學習成效。

（三）搭建互動教學評價平臺，個性化教評釋疑導向

“釋疑”作為“自主·探究·釋疑”課堂的最后一步，是學生完全解決疑惑困擾，完成語文知識鞏固轉化的主要環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)需要教師適當?shù)亟槿霂椭?，為學生提供必要的指導，引導學生根據(jù)自身個性特點彌補知識漏洞，并在教師的教評引導下，實現(xiàn)“自主·探究”成果的二次轉化，使“釋疑”環(huán)節(jié)成為“自主·探究”環(huán)節(jié)的延伸拓展。對此，教師可依托教學評價作為框架，引進生生互評、小組互評等靈活的教學評價方式，讓學生對雙方的學習成果進行不同的評價認識，幫助其他同學從不同的角度認識自身在“自主·探究”階段的真實表現(xiàn)，獲得進一步深化學習的靈感，并確保在此過程中能夠通過吸取不同同學、教師的評價，真正解決內心所存在的困惑，做到有所感悟、有所收獲、有所成就，最終達到高效發(fā)揮“釋疑”環(huán)節(jié)的答疑解惑、鞏固提升作用。

以《少年閏土》一課的“自主·探究·釋疑”課堂構建為例，教師在完成“自主·探究”部分的教學活動之后，需要針對“釋疑”環(huán)節(jié)設計具體的教學評價活動，讓學生舉手陳述他們在“自主·探究”環(huán)節(jié)的學習成果。有的學生說：“魯迅先生通過少年閏土這一人物的刻畫描寫，傳遞‘我’對于農(nóng)村生活的向往，與‘我’在高墻大院里的枯燥生活形成鮮明對比?！比缓蠼處熢籴槍W生的發(fā)言，進行適當?shù)狞c評和補充拓展，這樣學生就能夠在不同同學的評價幫助下，逐步完善他所發(fā)表的學習成果，并優(yōu)化改進個人的“自主·探究”學習成果，徹底解決內心所存在的困惑，發(fā)揮“釋疑”的二次鞏固以及疑問解答的積極效能，以此構建完整的“自主·探究·釋疑”高效課堂。

綜上所述，小學語文建構“自主·探究·釋疑”課堂模式，符合小學生的思維模式特點，能調動學生的主觀能動性，鍛煉思維能力等，符合新課改對學生知識能力發(fā)展的各項訴求，理應受到小學語文教育工作者的重視。對此，語文教師要構建充滿趣味性的教學情境，驅動學生進行自主學習，要求學生針對自主學習所存在的疑惑開展探究性學習，巧用互動評價解決學生疑惑，循序漸進地提升學生的思維能力和知識涵養(yǎng)。

注：本文系漳州市2021年度基礎教育課程教學研究“小學語文‘自主·探究·釋疑’課堂模式的研究”（立項編號：ZJKTY21138）的階段性成果。

（邱瑞玲）