韓碩 張家軍 閆君子

[ 摘 要 ] 師生交往是不同交往對象間的交往在教育領域中的特殊表現。以交往理性為理論基礎，師生交往的理想圖景應為師生雙方在保持主體間性關系的情況下，堅持教育性的交往目的，保持豐富性的交往內容，并在遵循有效性交往規(guī)則的指引下展開的。然而，當前的師生交往卻存在著交往主體單向化、交往目的工具化、交往主題偏狹化、交往規(guī)則失效化的異化現象。基于師生交往異化的現實，可從消解教師強權、走向平等對話，尋求價值認同、達成交往共識，回歸生活世界、拓展交往主題，明確交往規(guī)則、提升溝通效度四個方面重構師生交往，為師生良性交往提供路徑支持。

[ 關鍵詞 ] 交往理性；師生交往；異化；重構路徑

[ 中圖分類號 ] G434? [ 文獻標識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0001-08

師生交往是教育教學過程中教師與學生產生聯系的基本形式。但審視當前的師生交往，可以發(fā)現，二者之間的交往逐漸偏離教育初衷，存在一定的異化趨勢。因此，有必要將師生交往回歸“交往”本身，從交往理性的視角出發(fā)來審視現實中的師生交往，并重構交往路徑。

1 問題提出

教師與學生是構成教育教學的兩大主體，師生交往是師生間達成知識傳遞、情感融洽的基本形式。對于教師而言，師者生命的本質乃是活在師生關系之中，需要在師生交往的關系結構中來顯示自我作為教師存在的意義與價值[1]。對于學生而言，師生交往能夠拓展學生的他者經驗，教師在事實上塑造著和構成著學生的觀念和意旨[2]。鑒于其在教育教學中的重要地位，師生交往一直備受學界關注。

在“師生交往”的認知層面，我國學者對師生交往過程中關系地位的研究經歷了由強調“主體性”到“主體間性”再到轉向“他者性”的變化過程。二十世紀八十年代，以顧明遠教授為核心的學者認為在教育教學中“教師起主導作用，學生占主體地位”，以此應對我國傳統師生交往過程中教師長期占據中心地位，學生地位被壓制的問題[3]。隨后，伴隨著對師生交往關系研究的深入，構建師生的主體間性關系成為教育交往中的主流觀點。部分學者意識到過度強調個人主體性易致使人與人的疏離[4]，主體間性概念被引入教育交往，倡導教師與學生之間應呈現出“我”與“你”的平等關系，以此克服過分強調個體主體性的占有式教育交往的弊端[5]。近年來，隨著對師生關系認識的不斷深入，部分學者認為師生關系實際上應是一對非對稱的倫理關系，學生應是關系中的他者，教師應對學生負有無限責任[6]。

在“師生交往”的實踐層面，學者們從多學科視角出發(fā)探討師生交往的走向，以下是探討最為廣泛的三個方向：一是從哲學角度出發(fā)，應用解釋學來闡釋師生之間的交往，提出了建立理解型師生關系以解決師生交往中存在的問題[7-8]；二是從社會學的視角出發(fā)，將交往理性的批判邏輯應用到師生交往這一領域，并以此為基礎探討交往型師生關系作為師生交往的理想走向[4]；三是從心理學的視角出發(fā)，將師生之間的情感邏輯作為解決師生交往問題的出發(fā)點[9]。總之，指向理解、對話、關心的交往形式是學界較為認同的師生交往的最終實踐形式。

認知和實踐層面的發(fā)展雖然豐富了師生交往研究，但也存在著如下問題：首先，在已有研究中，針對師生交往實踐模式的現實應用探索較少，大部分研究只是探討了師生交往的應然狀態(tài)，缺乏實際應用的檢驗和考證。其次，從多學科視角出發(fā)討論師生關系多以大學中的師生關系為研究對象，這樣的探討是建立在學生是一個發(fā)展較為成熟的個體的基礎之上的，針對發(fā)展尚不成熟的低階段學生的師生交往探討還不夠深入。此外，還有一些研究者將師生交往局限于師生之間的課堂交往，但師生之間的課堂交往并不能全面代替師生交往，缺乏對師生作為獨立個體交往需要的考量。在對已有研究進行梳理與分析的基礎上，本研究試圖將師生交往還原為主體與主體之間的交往在教育領域中的具體表現，以交往理性為理論基礎，立足于當前師生交往異化發(fā)展的現狀，旨在對師生交往進行進一步的剖析，為師生交往的重構提供一些思路與建議。

2 交往理性視域下師生交往的理想圖景

交往理性是法蘭克福學派后期代表人物哈貝馬斯（Jürgen Habermas）提出的概念。在此之前，韋伯（Max Weber）將人類理性劃分為工具理性和價值理性兩種主要類別。伴隨著時代發(fā)展的需要，由于工具理性強調技術操作，將人和機器視為戰(zhàn)略性程序的操作對象，因此極大地提升了對自然界的掌控和運用能力[10]。工具理性因其推動社會的快速進步和發(fā)展而擠壓價值理性的存在空間，使人本意義的價值取向處于遮蔽之中[11]。為對抗這種異化的現狀，哈貝馬斯提出了交往理性這一概念，以此作為人與人之間交往合理化的指導?！斑@種交往理性概念的內涵可以還原為論證話語在不受強制的前提下達成共識這樣一種核心經驗，其中，不同的參與者克服掉了他們最初的那些純粹主觀的概念，同時，為了共同的合理性信念而確立起了客觀世界的統一性及其生活語境的主體間性?！盵12]因此，理想的交往包含以下幾個基本要點：保持交往主體的主體間性關系，立足于生活世界的背景之上，遵從交往的有效性規(guī)則，以達成交往共識、實現全面理解為最終目的。

教育作為一種培養(yǎng)人的特殊的社會活動，需要通過個體與個體之間的接觸實現經驗的交流與傳遞。所以，教師與學生的相處實際上是一種交往過程。而師生之間的交往關系則是發(fā)生在教育這一特定情境中的人際關系，是教師和學生作為兩個具有言語和行為能力的主體之間發(fā)生的交往行為，進而搭建的一種在教育教學之中最普遍的交往關系。因此，可以以交往理性為指導、為基礎構建師生交往的模型。具體見圖1。

2.1 交往對象的主體間性

在交往理性視域下，個體間不是孤立的、隔絕的存在，區(qū)別于笛卡爾（Rene Descartes）等“主客二元論”思想下的“獨白式的理性”[10]，交往對象應保持一種交互的主體間性關系?！啊晕沂窃谂c‘他人的相互關系中凸現出來的，這個詞的核心意義是其主體間性，即與他人的社會關聯。唯有在這種關聯中，單獨的人才能成為與眾不同的個體而存在。離開了社會群體，所謂的自我和主體都無從談起。”[13]主體間性作為主體之間關系的規(guī)定，是指主體與主體之間的相關性、統一性，它以個體的主體性為基礎，但又與主體性有所區(qū)別。主體性強調以自我為中心，具有占有性的特征；而主體間性則具有以主體與主體間構成的“共主體”為中心的和諧一致性等特征[5]。師生交往是交往主體在教育教學領域中的獨特交往表現，師生間的相處絕不是一方對另一方的占有，更不是一方對另一方的壓迫，而是一種人格平等、雙向互動的關系。因此，構建師生的主體間性是重構師生交往的前提和基礎。由于知識背景、能力經驗以及教育者與被教育者的角色關系不同，教師在師生交往的過程中往往承擔了更多的責任，主體間性的師生交往并不意味著教師和學生絕對意義上的平等，而是強調教師與學生在交往過程中保持“在人格上的平等，在法律地位上的獨立，在行為上是能動的和有獨特主觀意識”[14]，在雙向互動的過程中發(fā)現“他人”，求同存異，相互促進，進而實現師生間知識的交流、思維的碰撞、情感的共鳴和心靈的溝通。

2.2 交往目的的教育性

各主體在交流碰撞中激發(fā)探索的熱情，“將單個的零碎的片面的個體認識匯集、凝結成為有機的集合的全面的全體認知或社會共識”[15]。達成交往共識、實現全面理解是個體參與一切交往活動的出發(fā)點和落腳點，是交往理想形態(tài)的最終指向。在傳統工具理性的控制下，個體行為往往只關注最終結果的達成與否，缺乏對目標本身正確性的考量。而交往理性所強調的是工具理性與價值理性的整合，既要達成一定的交往目標，同時還要兼顧交往目標的價值合理性。在實際生活中，師生關系雖然是一種具有多層面指向的人際關系，但教育教學關系永遠是師生關系最基本的形態(tài)。所以，相較于一般的交往而言，教師與學生之間交往的最終旨歸還是應該指向教育，指向人的發(fā)展。這里人的發(fā)展不僅指向學生的發(fā)展，同樣也包括教師的發(fā)展。一方面，學生在與教師交往的過程中獲得知識、習得技能、豐富情感、完善人格，學會“如何生活，學會為自己、為他人和為世界的延續(xù)和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責”[16]。另一方面，教師在與學生交往的過程中實現教學相長，增長自身的教育知識與能力，以學生們多種多樣的經驗來刺激教師不斷更新自我，跟上時代發(fā)展的步伐。同時，師生交往只有明確以教育性為目的的發(fā)展方向，才能使師生交往在紛繁復雜的現代社會中保持純化的交往關系，減少物欲世界對交往的干擾。師生達成教育性的交往共識，學生才能充分信任教師，更愿意對教師敞開心扉，主動積極地尋求與教師的溝通與對話；教師才能逃脫追求金錢與物質的世俗枷鎖，在與學生的交往中不斷拓寬自己的生命歷程，實現人生的價值。

2.3 交往內容的豐富性

在交往理性下，個體與個體進行交往活動，需要立足于各自的“生活世界”。它是個體間進行交往的主要背景，“是交往行為培育的結果，而交往行為又依賴于生活世界的資源”[17]。交往的產生正是個體間生活世界的彼此敞開與相互融入。具體而言，個體的“生活世界”是一個包容主觀世界、客觀世界和社會世界三種范圍的領域，文化、社會和個性是生活世界涵攝的三重結構要素，它們共同構成了相互聯系、意義復雜的交往語境。若交往主體間的交往內容沒有對文化進行解釋和維持，就可能造成意義的喪失，出現交往內容合法化的危機；如果交往內容不涉及社會價值規(guī)范的內在化，就意味著秩序的混亂和各主體的異化；如果交往內容不能達到社會化道德自我的再生產，那么具有行為負責能力的交往主體就會在無效交往之中夭折[18]。而要解決這些問題，交往的內容應滿足豐富且多元的特點，應包括生活世界的諸多內容。“教育是生活的需要”[19]，作為教育教學的重要組成部分，師生交往同樣也應起源于其日常生活的需要，除必要的文化知識性學習外，還包括為學生成長為一個“完滿的人”做準備，因此應囊括生活世界多方面的內容，只有讓教師和學生在交往中體會到解決實際問題、感受多彩生活的樂趣，才能喚起他們彼此之間進行交流的欲望，喚醒師生交往的熱情，從而實現個體“文化”“社會”“個性”的全面發(fā)展。與此同時，教師和學生除了是教育者與被教育者的關系外，還是擁有各自豐富生活的獨立個體，不同的文化背景、價值取向和個性需求影響其表達與輸出，通過豐富交往內容可以實現兩主體對彼此生活世界更深入的了解與認知，促進真正而全面理解的實現。

2.4 交往規(guī)則的有效性

交往實際上是在教師和學生兩主體之間構成一個公共空間，而每一個公共空間都需要一定的規(guī)則來保證個體交往的理性進行。因此，實現理想形態(tài)的交往，需要師生兩主體共同承認并遵守一定的規(guī)范性要求。首先，言語有效性規(guī)則。語言是交往的主要媒介?！皼]有語言的公共性，只有私人語言，那么交往就無從談起?！盵20]師生之間的交往同樣要遵守言語的有效性規(guī)則。在哈貝馬斯看來，言語有效性的規(guī)則具體表現為以下三個方面：“所作的陳述是真實的；與一個規(guī)范語境相關的言語行為是正確的；言說者所表現出來的意向必須言出心聲?！盵12]其次，話語倫理性規(guī)則。師生交往僅遵守言語規(guī)則還不夠，因為言語有效性的規(guī)則更多強調個體意識、個體獨白，要真正轉向語言交往實踐，還需要建立一套話語倫理規(guī)則，即確立一種話語論證程序來確保交往規(guī)則的有效性。當主體間交往出現分歧時，除卻言語表達規(guī)范因素外，還表明規(guī)范的有效性本身出現了問題。想要重新達成共識，還需要通過雙方的言談商辯的方式對原有規(guī)則進行修補或重構[21]。因此，師生間有效的交往規(guī)則還包括雙方對交往規(guī)則本身的思考與討論，就規(guī)則本身達成共識，才能更好地實現師生理解。最后，行為道德法律性規(guī)則。交往的正常進行要求交往主體具有基本的交往資質，不僅包括個體自我語言認知能力，還包括社會認同（社會化）的問題[22]。一切的交往行為都是發(fā)生在一定的社會背景之中的，教師與學生首先是社會中的個體，其次才是承擔了“教”與“被教”的角色。因此，師生兩主體在交往的過程中要尋求在“社會世界”的一致和共識，要符合“社會化”的要求。社會的道德和法律規(guī)范是師生交往所必須遵循的基本現實規(guī)則，也是對師生間達成“交往規(guī)則”的有力外部制約。只有符合社會的法律道德規(guī)范，個體間的規(guī)則共識才能具備“合法化”的地位，從而更好地指導師生交往的具體展開。

3 師生交往異化的表征

如果以交往理性下師生交往的理想圖景為參照來審視當下的師生交往，則不難發(fā)現，當下的師生交往發(fā)生了異化。具體而言表現在以下四個方面。

3.1 交往主體的單向化

師生交往要實現的最終目的是達成共識、實現理解進而促進生命的成長。但理解不是個體單方面的闡釋，而是需要參與交往的各主體之間進行雙向的互動和溝通，在彼此交流溝通的基礎上達成一致。但反觀當下的師生交往，可以發(fā)現，呈現出了單向度的發(fā)展傾向，交往主體趨于單向化。教師成為交往過程中的控制者，學生則是被控制的對象[23]，反映出師生對自身主體性地位的認知偏差。首先，教師主體地位的權威化。當前，部分教師將自己的主體權威凌駕于學生的主體地位之上。在教育過程中，教師與學生的教育者與受教育者的身份，本身暗含著一種支配關系，部分教師沉浸在這種支配地位之中，霸占交往的絕對話語權，并通過強制、命令、懲罰等方式控制學生，以此來鞏固自身權威。在此過程中，教師并未看到學生作為一個鮮活生動個體的主觀能動性，師生間的關系由“我—你”的關系轉向了“我—它”的關系，學生成為了被物化的對象。其次，學生主體地位客體化。學生作為交往的重要主體，在現實師生交往中卻喪失了參與表達互動的權利。除卻教師的壓迫性因素外，從學生自身來看，作為身心發(fā)展尚不成熟的個體，尤其是低年級的學生，由上而下的知識傳播方式使得教師和學生自然形成了等級關系，并且過度的“師道尊嚴”使師生間處于一種失衡狀態(tài)，學生對教師懷有服從和畏懼心理[24]，不敢主動與教師進行交往。因此，相當一部分學生在師生交往中自身一直處于被動地位，難以真誠地表達自己。學生對教師的言聽計從，實際上是學生主動放棄了自己與教師交往過程中主體性地位的表現。

3.2 交往目的的工具化

教育的本質是育人，教育框架之下的師生交往也應是通過彼此經驗的交換，最終實現雙方生命意義建構的過程。而當下師生交往的目的卻失去了教育本身的純粹性，摻雜了更多工具化的色彩。一方面，教師成為學生的“工具”。教師成為學生眼中傳遞知識的機器，甚至希望通過討好教師來獲得自己的榮譽資格或精神利益。另一方面，學生也成為教師的“工具”。教師將自身視為“知識的輸出者”，對學生的關愛被窄化為對學生知識獲取的關注，如何讓學生更高效、更快速地掌握書本知識與內容，如何提升學生答題的準確程度，成為其與學生交往時關注的首要問題。這種工具化的交往目的實際上反映出工具理性對教育的侵蝕與迫害。首先，“成績至上”的價值追求對師生交往的錯誤引導。伴隨經濟和科技的高速發(fā)展，社會競爭越發(fā)激烈，并且這種激烈的競爭已經逐步滲入到校園中，“以增長物質財富為目的的獨斷計劃帶來了精神價值的消解”，讓服務于教學計劃的手段變?yōu)樽陨淼哪繕耍翱茖W認識和成績的提高變成了最終目的”[25]。在這種價值取向的束縛與控制之下，師生交往也逐漸演變成為教育過程中主體獲取一定功利性目標的工具和手段，而教育主體的精神培育與完整人格的發(fā)展被忽視。其次，在工具理性的影響下，教師和學生成為“精致的利己主義者”?，F代教育已被放逐到“是否有用”的標尺之下，師生交往活動也變成了功利性目的下的工具活動?，F代教育對道德、精神、價值和意義的拒斥，使得教師和學生喪失了內在向善的動力，基于個體利益，相互對立、索取和控制，最終遺忘了自己，丟失了他人，作為“人”的教師和作為“人”的學生在教育中消亡[26]。當師生都將彼此視為自己獲得利益的手段和途徑時，交往表現背后是對自己得失的計算，這樣的交往是難以實現師生心靈的共鳴的，長此以往，師生交往必然會在異化的道路上越行越遠。

3.3 交往主題的偏狹化

教師與學生的交往應是彼此心靈的喚醒，是直達彼此內心深處的生命關照。馬丁·布伯（Martin Buber）曾這樣論述，“教育的目的……是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你相遇。此即是說，要隨時準備為人而轉成‘你，向他們敞開‘你之世界……要反復不斷地親近他們，打動他們?！盵27]但現實教育生活中的師生相處卻越來越缺乏熱情與活力，情感越發(fā)淡漠。究其根本，師生交往被局限于“知識的世界”，個體豐富多彩的“生活世界”被排除在外。有些教師將師生關系僅僅視為一種機械化的“教”與“學”的關系，課堂和書本成為師生交往的主要內容，師生間的交往主題局限于“知識”，將“教育變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料”[28]。教師在與學生交往時，往往將對其關心的重點放在學生對知識的掌握上，較少主動了解、關注學生的生活和內在的心理世界的變化，忽視學生的精神和情感需要。因此，在面對學生在成長過程中出現的心理問題時，教師難以做到敏感捕捉、準確地歸因與判斷，并及時給予支持和引導。師生交往無形中變?yōu)橹R與技能的“訓練”，這樣的“訓練”是“一種心靈隔離的活動”，學生成為了“純粹的客體”[25]。單純的知識性內容使師生間的交往脫離了現實土壤，割裂了真實生活中主體與主體之間的意義與聯系，師生交往變成懸置于生活之上的形式化交往，如此交往下的師生難以產生真正的情感共鳴，進而消耗了雙方進行深入交往的熱情。

3.4 交往規(guī)則的失效化

近年來，師生之間的極端傷害性事件頻頻見諸報端，引發(fā)了社會的廣泛關注。一方面，頻發(fā)的“師欺生”問題反映出一些教師在教育教學過程中對學生采取過度體罰的方式，打罵學生，甚至虐待學生，給學生留下心理陰影的同時也極大損害了教師的職業(yè)形象。在傳媒的渲染下，教師被推至“風口浪尖”。許多教師在與學生相處時開始變得畏手畏腳，甚至回避與學生的交往。另一方面，“生欺師”的問題突出。有學者將其歸結為悖師、辱師、傷師、弒師四個方面，學生的這些行為給教師的生理和心理都帶來了巨大的傷害，嚴重挫傷了教師與學生交往的積極性，同時也讓教師在學生面前失去了“師道尊嚴”，喪失了管理權威[29]。師生交往中出現極端異化的行為實際上反映出師生間交往規(guī)則的失范。首先，師生無視語言溝通的有效規(guī)則，大多數師生沖突是源于師生言語表達的效度失真。教師和學生在語言溝通的過程中難以站在平等的基礎上進行溝通；在產生沖突和矛盾時，師生的言語溝通經常偏移客觀問題本身而轉向情緒的對立，甚至產生為了維護自身形象、利益而企圖對對方進行壓制的行為，導致師生相互傷害現象的發(fā)生。其次，師生缺乏對交往規(guī)則“有效性”本身的思考。當前，師生交往規(guī)則往往由教師一人制定，而學生對于“有效交往”的建議較少被采納，因此當學生未能遵守規(guī)則或按照教師滿意的方式進行交往時，往往就會引起師生沖突的產生；同時每個學生都是不同于他人的獨立個體，當教師以同樣的“有效性”規(guī)則面對不同的學生時，勢必會在部分學生身上產生無效的結果。再次，師生交往的社會性規(guī)范失效。師生生活在一定的社會世界之中，在交往過程中也應遵守自身角色所應遵守的社會道德規(guī)范。就教師群體而言，“師欺生”事件反映出部分教師師德缺失的問題，對“教師”這一特定育人崗位的理解不夠深入，給師生良性交往蒙上陰影。同時，學生的社會化發(fā)展尚不完善，伴隨大眾傳媒和網絡文化的快速發(fā)展，社會價值觀越發(fā)多元，其中不乏對教師群體和教育的低俗化解讀，再加之學生的心智發(fā)展不成熟，極易受到不良文化的干擾，對教師產生誤解，從而影響其與教師的交往觀念和交往行為。

4 師生交往重構的實現路徑

師生交往模型為重構彼此之間的交往提供了藍圖。在參考師生交往模型要素的基礎之上，可嘗試從以下路徑出發(fā)重構師生交往。

4.1 消解教師強權，走向平等對話

重構師生交往，需要構建起教師與學生之間的主體間性關系，讓師生的交往變成“我—你”的平等互動。以往師生交往中，教師經常站在交往關系的制高點上壓制學生的話語權，不僅導致學生主體地位的喪失，而且容易使學生產生逆反心理，進一步激化師生矛盾。要改變這一現狀，需要從教師的角度著手，消解教師強權，才能在師生平等的基礎上實現平等對話。

其一，教師要正確認識自己在與學生交往過程中的權利地位，正確解讀教師權威。當前，不少教師處在“以教學技術為中心的文化之中”，使得教師“常把威信與權力混淆”。消除教師強權不是要丟棄保護教師的鎧甲，而是引導教師正確認識“權力”與“權威”的關系。對學生的強制壓迫、對交往的絕對掌握權并不能贏得學生真正的認同。“權威、威信是來自教師的內在生命……當我喚回了自我身份認同和自身完整時，當我牢記自身特性和我的天職意識時，威信就樹立起來了。”[30]這時，教師才能有機會在學生們的內心獲得默契的回應、真實的共鳴。因此，教師要獲得學生對教師身份的認同，就應以仁愛之心和教育情懷真誠地對待學生，認識到自己與學生同為交往主體的平等人格和權力，這是構建師生交往的基礎。

其二，教師要學會“聽”的藝術，給予學生充分表達的權利，幫助學生樹立交往過程中的主體地位。教師在與學生交往的過程中，要學會傾聽，在聽的過程中不阻礙、不打斷、不給學生強加或灌輸自己的想法，要給予學生充分的發(fā)言機會，并注意引導學生將自己的內心想法表達出來，鼓勵學生表達出多元化的聲音、個性化的思想。教育將因教師傾聽的主動與開放呈現出無蔽澄明的狀態(tài)，這就為學生自由個性成長創(chuàng)造了有利的條件和契機[31]。同時，教師要積極鼓勵學生說出自己的心聲，面對學生的交流，要及時給予回應，讓學生感受到教師的尊重，以便對學生產生正向強化作用。最終使師生在一來一往、你來我往中，理解加深，高潮迭起，使各自原初的設想得以變?yōu)楝F實，同時也體現出了各自的價值所在[15]。

4.2 尋求價值認同，達成交往共識

交往共識是師生互動交流的最終指向，作為交往主體的教師和學生，需遵從價值理性的追求，充分肯定彼此存在的意義和價值，牢記師生交往的教育性目的，尋求價值認同。

一方面，教師要堅持“人即目的”的教育信念。當前，科技論、工具論教育把塑造人性當手段，把教育當工具，把人當工具[32]。然而就教育本身而言，其目的永遠在于關懷人的成長，通過教育使人成為真正的人，人才是教育的最終目的。學生首先是人，其次才是學習者。一切教育活動都是為了發(fā)展人和完善人。從這一價值視角出發(fā)，教師在與學生的交往中，要秉持“以人為本”“立德樹人”的基本出發(fā)點和落腳點，樹立正確的學生觀，以兒童的姿態(tài)和心態(tài)對待學生，不僅要以積極的態(tài)度接納學生的優(yōu)點，更要以寬容之心對待學生的缺點[33]，從而在交往的過程中促進學生全面而有個性的發(fā)展。

另一方面，要引導師生正確認識交往中“教育”的終極指向。教育性的交往共識是師生對交往活動開展結果的一種主觀預設，也是師生發(fā)起交往活動的基本出發(fā)點和內在動力，對于師生的整個交往活動而言起著最直接、最基礎的支配作用[15]。因此，面對當前工具理性對師生交往侵蝕的現狀，要以價值理性引領教師專業(yè)發(fā)展，厚植教育情懷，引導教師從“事業(yè)”的高度來看待自己的工作，認識到教師職業(yè)所賦予個體的特殊責任感和使命感，從而使教師行動的出發(fā)點和落腳點均著眼于學生的發(fā)展，在面對功利主義和世俗誘惑時，能及時矯正思想，回歸教育本質。同時，教師需要從價值理性的角度出發(fā)，引導學生認識到教師與學生之間交往的教育性目標，“教育需要師生之間的相互貫通與理解，教師的存在離不開學生的映照，學生的存在亦離不開教師的呼應”[34]。學生只有正確認知與教師交往的價值，理解教師的真實意圖，才能在此基礎上充分信任教師，真正敞開自我與教師進行互動溝通，突破“知識層面”的交往局限，進一步尋求與教師在思想層面的交流，從而獲得精神上的愉悅和情感方面的寄托，實現個體價值的升華。

4.3 回歸生活世界，拓展交往主題

讓師生交往回歸生活本身，將師生從單一的知識交往中解放出來，是增進師生情感的最佳手段。首先，要加強教學知識與生活世界的聯系。日本學者佐藤學曾這樣評價，“教師擔負著這樣一種作用：把課堂里兒童的學習跟課堂外廣泛的文化共同體的知性活動關聯起來。教師是課堂里生成的文化與社會文化的‘媒介者。”[35]教師在與學生進行交往的過程中，要注重對教育內容的生活化解讀，找到教育內容與師生日常生活的聯系，將知識性學習與生動的社會、歷史相結合，實現學生個性化發(fā)展和社會化塑造，喚醒師生雙方的生活經驗，強調師生交往中“人的主體性”的回歸。

其次，要積極拓展交往的范疇?！澳切和逃置舾械睦蠋熗瑯訉λ麄兯撚胸熑蔚膬和募彝ケ尘?、生活歷史、道德品質和具體情況十分敏感”[16]，而“理解這些兒童的生活意義可能會引導我們在與兒童相處的關系中作出恰當的教育行動”[16]。作為教師，要主動走出知識性教學內容的限制，圍繞生活世界的豐富內容與學生展開交談，增進對學生個體的深入理解。教師在關注學生生活世界的同時也要積極敞開自我，與學生交流自己的生活趣聞和人生感悟，在彼此敞開心扉的交談中弱化師生間的距離，減輕學生在與教師交往時的恐懼心理；教師還可以將自己的興趣愛好變成自己的獨特魅力，尋求學生共鳴或吸引學生的注意，進而提升學生與教師交往的意愿。

最后，要幫助學生摒棄生活世界的消極方面。當前，社會文化的多元發(fā)展帶來了價值觀的多樣化，其中摻雜著部分消極、負面的思想，比如工具主義對教育事業(yè)、教師形象的曲解，消費主義對學生價值觀的錯誤引導，這些都嚴重影響了學生在師生交往過程中的觀念與行為。因此，教師在與學生交往的過程中，需要了解學生的思想動態(tài)，對其施加正向的引導與干預，幫助學生實現生活意義和價值的正向構建。

4.4 明確交往規(guī)則，提升溝通效度

有效的交往規(guī)則需要得到師生雙方的認可，并積極踐行，才能提升師生之間的溝通效度，規(guī)范師生理性的交往行為。首先，在微觀層面，師生雙方要提升自己的交往資質，符合語言表達的基本規(guī)范。哈貝馬斯認為“一個追求溝通的行為者必須和他的表達一起提出三種有效性要求”[12]，分別是其表達的正確性、真實性和真誠性。師生交往也要遵循上述的言語交往規(guī)則，尤其是教師要注意自己的表達會成為學生學習和模仿的對象，因此教師要保證與學生交往時自己的話語表達要符合語用規(guī)則，減少問題用語；要反映真實存在的問題，以便實現經驗的傳遞與交換；同時要飽含真情，以真誠的心去打動感染學生，從而將學生引入理性交往的道路。

其次，在中觀層面，需要師生合作建立交往規(guī)則，并共同遵守。理性形態(tài)的交往規(guī)則適用于同一個社會世界中的全體成員，正是這種交互主體間的非強制性認同賦予了規(guī)則的普遍性和有效性[18]。因此，教師應讓學生參與到交往規(guī)則的制定中來，如班規(guī)、紀律條例的制定，以充分調動學生的積極性與能動性，讓規(guī)則的建立也成為師生交往內容的一部分，并在彼此交往、相互協調的過程中達成共識與理解。同時，師生的交往規(guī)則也應是對“教學集體”中的社會成員具有普遍約束力的存在物，不僅適用于學生，同樣也適用于教師。教師也要成為規(guī)則的遵守者，與學生站在同一水平線上，為學生樹立榜樣形象，通過內化團體性規(guī)則實現對教師和學生行為的規(guī)訓。教師身為教育者，既要言教，又要身教，身教重于言教。凡是要求學生做到的，教師應率先做到，凡是禁止學生做的，教師應堅決不做[36]。

最后，在宏觀層面，要加強對教師和學生的道德法制觀念教育。幫助教師和學生明確師生交往的邊界，對自身在交往過程中應履行的責任和義務，以及應享有的權利有正確的認識，以此規(guī)范自身的言行，減少一時沖動引發(fā)的非理性行為，在面對自身權益受到侵犯的狀況下能夠學會向法律尋求幫助。

師生交往是教育領域不可回避的基本議題。用交往理性來審視師生之間的交往，可以發(fā)現，師生在交往中的角色、交往的目的、交往的內容以及交往的規(guī)則是交往的關鍵構成要素。通過對以上要素的有機整合，有利于實現師生交往的良性發(fā)展，并以此促進教育教學的有序有效展開，進而促進教師與學生個體的生命成長與價值的升華。

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Abstract The communication between teachers and students is the special performance of the communication between different communication objects in the field of education.Based on communicative rationality，the ideal prospect of teacher-student communication should be carried out under the condition that both teachers and students maintain the relationship between subjects，adhere to the educational purpose of communication，maintain the rich content of communication，and follow the guidance of normative communication rules.However，in the current communication between teachers and students，there are some alienation phenomenon，such as the unidirectional communication subject，the instrumentalization of the communication purpose，the narrowness of the communication subject and the invalidation of the communication rules.Based on the reality of alienation of teacher-student communication，we can reconstruct teacher-student communication from four aspects.First，eliminate teachers′ hegemony and move towards equal dialogue.Second，seek value identification and reach communication consensus.Third，return to the life world and expand communication themes.Lastly，clarify communication rules and improve communication validity.So as to provide path support for the benign communication between teachers and students.

Keywords communicative rationality; teacher-student interaction; alienation; reconstruction path

[責任編輯 孫 菊]