學(xué)業(yè)投入在大學(xué)生自我效能與成就目標間的中介效應(yīng)研究

樊云云 孫雁娥 樊麗麗

[ 摘 要 ] 大學(xué)生成就目標、自我效能感與學(xué)業(yè)投入等主題越發(fā)成為高等教育大眾化時期大學(xué)生心理與教育研究領(lǐng)域的焦點話題。以某重點師范大學(xué)3 493名在讀本科生的調(diào)查數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，對學(xué)生的學(xué)業(yè)投入、自我效能感與成就目標之間的關(guān)系進行了實證研究。結(jié)果表明：大學(xué)生自我效能感與學(xué)業(yè)投入程度、成就目標定向之間具有顯著相關(guān)性，且自我效能、學(xué)業(yè)投入程度對成就目標定向具有預(yù)測作用，學(xué)業(yè)投入程度在自我效能感與成就目標定向中起部分中介作用。

[ 關(guān)鍵詞 ] 自我效能感；成就目標定向；學(xué)業(yè)投入度；中介效應(yīng)

[ 中圖分類號 ] G655? [ 文獻標識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0025-08

1 問題提出

隨著高等教育大眾化的持續(xù)推進，我國高校在校生人數(shù)也在不斷攀升。與此同時，大學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)適應(yīng)問題和校園生活適應(yīng)問題逐漸多了起來，有些學(xué)生進入大學(xué)后在學(xué)業(yè)上較長時期處于低迷狀態(tài)，在生活上缺乏規(guī)律性，有些學(xué)生在新的學(xué)習(xí)環(huán)境中盡管非常努力但卻時常處于不良應(yīng)激狀態(tài)，還有些學(xué)生則由于實在無法適應(yīng)大學(xué)階段的學(xué)業(yè)要求不得不終止學(xué)業(yè)，提前退出校園。這些在高等教育精英化時期存在的個別現(xiàn)象和個人困擾逐漸演變成為高等教育大眾化時期的普遍現(xiàn)象，且快速地成為公眾視野中的公共議題，由此引發(fā)了越來越多專業(yè)研究人員的密切關(guān)注和持續(xù)追蹤。較早進入高等教育大眾化國家的學(xué)者們對此話題的關(guān)注和研究也更早一些，并從不同視角就這一話題展開了研究，其中尤以心理學(xué)家對此展開的研究及取得的成果更具影響力。學(xué)生進入大學(xué)后，勢必面臨著各種適應(yīng)問題，每當(dāng)遇到不同學(xué)業(yè)環(huán)境、不同人際關(guān)系和不同目標要求時，不同個體的反應(yīng)方式和應(yīng)對措施也是不同的。那些適應(yīng)不良的學(xué)生所具有的共同特征就是其都表現(xiàn)出程度不等的迷茫和回避的情緒狀態(tài)，缺乏積極的自我效能感[1-2]。自我效能感（Self-efficacy）作為學(xué)習(xí)動機理論的重要組成部分，是美國心理學(xué)家班杜拉（A.Bandura）于1977年提出的一個重要概念，是個體對自己具有組織和執(zhí)行達到特定的成就的能力的信念[3]。班杜拉指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響，由此引申出自我效能感概念中既有結(jié)果期望，又有效能期望。大學(xué)生正值個體身心迅速成長發(fā)展的關(guān)鍵時期，日常在學(xué)習(xí)認知活動、個體動機、情緒及行為選擇方面難免受各類因素影響，其中自我效能感在不同程度上發(fā)揮著特定的影響作用[4]，如決定對專業(yè)的選擇以及對該專業(yè)學(xué)習(xí)的堅持性，影響學(xué)生在困難面前的態(tài)度和對新技能獲得的表現(xiàn)。

20世紀80年代，德維克（Dweck）等將社會認知框架的最新研究成果和以前的成就動機研究成果相結(jié)合而提出了成就目標理論（Achievement Goals），根據(jù)人們對能力持有的不同內(nèi)隱觀念將成就目標分為掌握目標和表現(xiàn)目標。而后一些學(xué)者提出了四分法，即掌握—趨近目標、掌握—回避目標、成績—趨近目標、成績—回避目標。采取掌握趨向目標的個體傾向于掌握知識，努力發(fā)展個人能力；而采取掌握回避目標的個體傾向于努力避免失去個人技能和降低個人能力，避免遺忘所學(xué)的知識或犯錯誤；采取表現(xiàn)趨向目標的個體傾向于超越他人；采用表現(xiàn)回避目標的個體傾向于努力避免自己表現(xiàn)不如別人[5]。這也是目前教育領(lǐng)域有關(guān)學(xué)生成就動機研究的最為活躍的領(lǐng)域之一[6]，在學(xué)生認知形成及學(xué)習(xí)策略獲得、學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、體育運動及未來職業(yè)生涯領(lǐng)域等方面都有明顯的影響作用。如有研究者考察了成就目標定向、測驗焦慮與工作記憶的關(guān)系[7]，也有大量研究表明成就目標是學(xué)業(yè)成績的預(yù)測變量，其中也包含一系列的中介過程[8]。因此，以大學(xué)生作為研究對象，探索其成就目標形成的相關(guān)因素作用的進程仍需不斷推進，研究體系仍需不斷完善。

學(xué)業(yè)投入（Degree of Academic Input）不僅是學(xué)業(yè)成就的重要預(yù)測變量，也是衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效觀測指標，而且還能對學(xué)生的發(fā)展和成長產(chǎn)生深遠影響[9]，能夠反映出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中持續(xù)的努力與付出。關(guān)注學(xué)習(xí)投入更有利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能[10]。大量的研究都以學(xué)業(yè)投入作為因變量來反映自變量對其的影響程度，如考試制度信任對大學(xué)生學(xué)業(yè)投入意向的影響程度，結(jié)果顯示一般考試制度的信任能有效地影響個體學(xué)業(yè)投入意向[11]。也有研究從社會認知理論的視角去探究在線學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響[12]。結(jié)合前人大量研究經(jīng)驗，學(xué)業(yè)投入程度可以預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的變量，但是否可以將其作為自變量去探究對其他因素的影響需要繼續(xù)探索。

總體而言，作為學(xué)習(xí)心理與行為的核心變量，學(xué)生的成就目標、自我效能和學(xué)習(xí)投入及其相互關(guān)系已經(jīng)受到越來越多的關(guān)注，并且還將繼續(xù)得到更為廣泛的關(guān)注和持續(xù)性研究。本研究將在前人研究成果的基礎(chǔ)上進一步探析這三者之間的關(guān)系模型是怎么樣的以及其是否存在直接或間接的鏈式作用，以相關(guān)文獻作為基礎(chǔ)資料提出假設(shè)并進行驗證，分析自我效能感、學(xué)業(yè)投入程度與成就目標定向之間關(guān)系的作用機理。

2 研究設(shè)計

2.1 研究樣本

本研究的經(jīng)驗數(shù)據(jù)來源于S師范大學(xué)本科生。S師范大學(xué)是一所省屬重點大學(xué)，是國家中西部重點建設(shè)大學(xué)之一，在全國師范類院校中處于中上游水平，在所屬省份師范院校中居于頂端。采用問卷收集一手數(shù)據(jù)，共獲得有效樣本3 493份。這些樣本的人口統(tǒng)計學(xué)特征分布如下：從年級分布來看，大一、大二、大三、大四年級學(xué)生所占比例分別為46.7%、27.3%、16.6%、9.4%；從性別分布來看，男生1 676人，占48%，女生1 817人，占52%；從學(xué)生身份分布情況來看，擔(dān)任干部學(xué)生人數(shù)為968人，占27.7%，未擔(dān)任干部學(xué)生人數(shù)為2 525人，占72.3%；從學(xué)生戶籍來源分布來看，生源地在農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城和城市的學(xué)生占比分別為23.6%、22.4%、7.5%、46.5%；從學(xué)生所學(xué)專業(yè)的屬性來看，師范類專業(yè)學(xué)生人數(shù)為2 106，占60.3%，非師范類專業(yè)學(xué)生人數(shù)為1 387，占39.7%。

2.2 研究工具

成就目標問卷中文版選自陳會昌等翻譯的《人格心理學(xué)（第六版）》。該問卷采用李克特7點計分法計分，其Cronbach α系數(shù)為0.900。本研究關(guān)于學(xué)業(yè)投入及自我效能感的調(diào)查問卷來自楊曉麗、陳富對師范類大學(xué)生學(xué)業(yè)投入程度的相關(guān)研究[13]，該問卷的開發(fā)過程完整，是一份可以借鑒的完整問卷，其中包括學(xué)習(xí)目標與態(tài)度、學(xué)習(xí)過程中克服困難的努力程度、學(xué)習(xí)興趣與動機、自我效能感和學(xué)習(xí)時間投入等5個維度。本研究認為自我效能感是學(xué)生對自身能否完成一項任務(wù)的心理預(yù)期，并不直接反映學(xué)業(yè)投入，因此本研究將其中的自我效能感維度抽出形成單獨的《師范大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感問卷》，剩余的4個維度組合形成《師范大學(xué)生學(xué)業(yè)投入程度調(diào)查問卷》，兩份問卷均采用李克特4點計分法計分，對其進行信度檢驗，結(jié)果為《師范大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感問卷》的Cronbach α系數(shù)為0.870，《師范大學(xué)生學(xué)業(yè)投入程度調(diào)查問卷》總量表的Cronbach α系數(shù)為0.917，可以看出問卷的信度系數(shù)均高于0.800，達到理想水平。

2.3 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS21.0統(tǒng)計軟件進行分析，計算大學(xué)生自我效能感、學(xué)業(yè)投入程度與成就目標定向的相關(guān)系數(shù)，采用process插件進行中介效應(yīng)分析，用偏差校正的百分位Bootstrap法進行中介效應(yīng)檢驗，將重復(fù)取向設(shè)定為5 000，中介效應(yīng)量的置信區(qū)間為95%。

2.4 研究假設(shè)

對過去的研究匯總發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)還是以成就目標定向為自變量、自我效能感為因變量進而研究兩者的關(guān)系。本研究注意到，以往研究忽略了一個重要的基本事實，那就是：無論是自我效能感還是成就目標均非完全屬于起始變量或結(jié)果變量，或者說均非自始至終一直就是起始變量或結(jié)果變量，而是動態(tài)變量，因為它們在不同的階段會以不同的“身份”出現(xiàn)。也就是說，隨著時間的流變和個體學(xué)習(xí)經(jīng)驗及所處情境的變化，在一個階段表現(xiàn)為結(jié)果變量的變量可能成為下一個階段的起始變量。隨著時間的推移，個體教育經(jīng)歷越豐富，學(xué)習(xí)經(jīng)驗越多，這種變量屬性和身份的變化性就會越大?；谏鲜隹紤]，本研究以自我效能感為主要的變量去研究對成就目標定向的直接或間接的影響效應(yīng)，基于此，提出以下假設(shè)：

（1） 大學(xué)生的自我效能感對成就目標定向有直接預(yù)測作用。

（2） 大學(xué)生的自我效能感還可以通過學(xué)業(yè)投入程度及各維度的中介作用進一步預(yù)測學(xué)生的成就目標定向類型。

3 研究結(jié)果

3.1 樣本個體特征與各量表之間的相關(guān)性分析

本研究將學(xué)生的基本情況特征與3個量表進行了相關(guān)性統(tǒng)計分析，結(jié)果見圖1。從相關(guān)分析結(jié)果可以看出：不同性別大學(xué)生與自我效能感的相關(guān)達到顯著（r=-0.038，p<0.05），與學(xué)業(yè)投入程度（r=-0.011）、成就目標定向（r=-0.002）的相關(guān)性不顯著（p>0.05）；不同學(xué)生身份（是否學(xué)生干部）與成就目標導(dǎo)向（r=0.067）、學(xué)業(yè)投入程度（r=0.063）以及自我效能感（r=0.059）的相關(guān)均達到顯著（p<0.05），且與成就目標定向的相關(guān)系數(shù)（r=0.067）最高；專業(yè)及屬性（是否為師范專業(yè)）與3變量間的相關(guān)均不顯著（p>0.05）；年級、生源地與所研究的3個變量呈現(xiàn)出顯著的相關(guān)性（p<0.05），說明年級和生源地的變化與學(xué)生自我效能感、學(xué)業(yè)投入程度以及成就目標導(dǎo)向的形成密切相關(guān)，且從數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，不同生源地的學(xué)生與成就目標定向的相關(guān)系數(shù)值（r=-0.048）最高，與自我效能感系數(shù)值（r=-0.059）最低，而不同年級的學(xué)生恰與其相反，與自我效能感的相關(guān)系數(shù)（r=-0.041）最高，與成就目標定向系數(shù)值（r=-0.091）最低。圖1 學(xué)生個體特征與各變量之間相關(guān)性分析

大學(xué)時期無論是對學(xué)生自身還是對社會的發(fā)展都是一個關(guān)鍵而又特殊的階段，在自我效能感、學(xué)業(yè)投入、成就目標變量上都呈現(xiàn)出明顯的差異。班杜拉認為，自我效能感決定了人們?nèi)绾胃惺?、如何思考、如何自我激勵以及如何行動，并具有重要的健康功能[14]。本研究還發(fā)現(xiàn)，相較于男生，女生的自我效能感較好，在學(xué)習(xí)投入與成就目標方面無顯著差異。這一發(fā)現(xiàn)明顯不同于其他研究結(jié)果，較早時期對3所理工和綜合高校大學(xué)生學(xué)習(xí)動機進行的一項研究表明，男生在“希望成功”上占優(yōu)，而女生在“恐懼失敗”上為多，并且認為女大學(xué)生對自己的期望值不高，在科研成績上會落后于男生[15]。其重要原因在于本研究的經(jīng)驗數(shù)據(jù)全部來自師范大學(xué)，教師與學(xué)生中的女性數(shù)量均占多數(shù)，尤其是學(xué)生中的女性占絕大比例，大量女性在教育成就上的成功早已為多數(shù)人所熟知和認可，加之性別平等觀念的不斷普及和深入，更加激發(fā)了女性在邁向更高成就的階梯上不斷努力。

由于個體早期成長環(huán)境、生活經(jīng)歷及就讀大學(xué)當(dāng)前條件等背景因素的差異，構(gòu)成了顯著影響大學(xué)生學(xué)業(yè)成就、心理狀態(tài)和職業(yè)能力發(fā)展的重要原因[16]。相較于城市學(xué)生，農(nóng)村學(xué)生自我評估的能力更強，學(xué)業(yè)投入程度更高，更傾向于成績—回避型的成就目標。其重要原因在于在農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟基礎(chǔ)、教育環(huán)境和基礎(chǔ)等先賦條件相對不足的情況下，學(xué)生在成敗歸因方式上會傾向于認為只有靠自身的努力才有成功的可能，而這直接影響到對自我效能感的評價，從而作出清晰的目標規(guī)劃和時間安排并為之努力。與此同時，也更加容易出現(xiàn)由于學(xué)業(yè)成就沒有達到預(yù)期目標而情緒不穩(wěn)甚至為避免失敗而選擇更為容易實現(xiàn)的任務(wù)和學(xué)業(yè)的情況。? 本研究還表明，學(xué)生干部經(jīng)歷與其自我效能、學(xué)業(yè)投入和成就目標定向顯著相關(guān)。與普通學(xué)生相比，擁有干部經(jīng)歷的學(xué)生更多地受掌握—趨近目標所引導(dǎo)和驅(qū)動。他們會認為一個優(yōu)秀人才的認定標準，不僅包括在學(xué)業(yè)上成績突出，還包括擁有良好的組織領(lǐng)導(dǎo)能力，從而更加注重自身能力的提升和完善。因此，擔(dān)任干部的學(xué)生對自身將要完成的任務(wù)有明確的主觀態(tài)度，“表率”的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)意識更為強烈，會有更強的學(xué)習(xí)動機和傾注更多精力于學(xué)習(xí)的意愿。適當(dāng)增加學(xué)生干部或社團活動經(jīng)歷有利于促進學(xué)生學(xué)業(yè)投入度和成就目標的提升。

3.2 各變量之間的相關(guān)性分析

本研究對各個量表及其維度進行了相關(guān)性統(tǒng)計分析，結(jié)果見表1。從相關(guān)分析結(jié)果中可以看出：（1）大學(xué)生自我效能感各維度與學(xué)業(yè)投入各維度的相關(guān)均達到非常顯著的水平（p<0.5），說明大學(xué)生的結(jié)果期望與效能期望和學(xué)業(yè)投入程度密切相關(guān)；（2）自我效能感與成就目標各維度的相關(guān)均達到非常顯著的水平（p<0.5），表明掌握—趨近目標、掌握—回避目標、成績—趨近目標以及成績—回避目標與結(jié)果期望和效能期望均密切相關(guān)；（3）學(xué)業(yè)投入維度中的學(xué)習(xí)目標與態(tài)度、學(xué)習(xí)中克服困難努力程度、學(xué)習(xí)興趣和動機以及學(xué)習(xí)時間投入與成就目標導(dǎo)向的各個維度的相關(guān)均達到非常顯著的水平（p<0.5），說明大學(xué)生學(xué)業(yè)投入的程度與成就目標密切相關(guān)。

首先，自我效能感與學(xué)業(yè)投入具有一定相關(guān)性，其原因在于自我效能感為積極的心理狀態(tài)，對學(xué)習(xí)成績可以產(chǎn)生正向影響[17]，可以通過影響大學(xué)生在學(xué)業(yè)中的情緒態(tài)度引導(dǎo)產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中會有明確的目標和正確的態(tài)度，且在學(xué)習(xí)困難面前能夠堅持不懈，學(xué)習(xí)投入的時間更長，更容易體驗到學(xué)習(xí)過程中忘我的境界。其次，大學(xué)生在學(xué)習(xí)中對自身能力、知識的認知與所形成的成就目標類型有關(guān)，即自我效能感與成就目標的相關(guān)性。根據(jù)Dweck的內(nèi)隱理論，能力實體觀與能力增長觀的差異主要在于學(xué)生關(guān)注的是學(xué)習(xí)的外部結(jié)果還是內(nèi)部能力，如果大學(xué)生持能力實體觀，在積累了多次成功學(xué)習(xí)經(jīng)歷后，個體會產(chǎn)生積極的自我評價，進而提高自我效能，由此產(chǎn)生的反饋是，較高的自我效能會使學(xué)生傾向于掌握—趨近目標或成績—趨近目標類型，面對任務(wù)更為積極主動。最后，學(xué)業(yè)投入與成就目標之間的聯(lián)系密切。對于高校本科生而言，無論是能力提高還是知識積累都會影響其學(xué)業(yè)表現(xiàn)，以成績—回避目標傾向的學(xué)生群體舉例，由于受到“應(yīng)試教育”的教育體制影響及面臨任務(wù)失敗的可能性，這類學(xué)生較為畏懼挫折的結(jié)果，所以往往會設(shè)定較低的學(xué)業(yè)目標，學(xué)習(xí)態(tài)度消極、興趣不高漲，遇到學(xué)業(yè)困難不愿意付出更多的努力和時間，難以提高自身的學(xué)業(yè)動機，這些都會對學(xué)生的學(xué)業(yè)投入產(chǎn)生一定的影響。綜上所述，大學(xué)生的自我效能、學(xué)業(yè)投入、成就目標取向三者之間存在密切的關(guān)系。

3.3 各變量之間的回歸分析

3.3.1 大學(xué)生自我效能感與學(xué)業(yè)投入程度、學(xué)業(yè)投入程度與成就目標之間的關(guān)系? 從表2可以看出，效果期望與結(jié)果期望對學(xué)業(yè)投入的影響作用均達到顯著水平，說明自我效能感中的效果期望與結(jié)果期望都是預(yù)測學(xué)業(yè)投入程度的重要變量，這兩個變量對學(xué)業(yè)投入的影響效應(yīng)達到了68.7%。在學(xué)業(yè)投入各維度中，學(xué)習(xí)目標與態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣與動機、學(xué)習(xí)時間的投入對成就目標定向的影響均達到顯著水平，這3個變量對成就目標的影響效應(yīng)量達到了15.9%，說明學(xué)習(xí)目標與態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣與動機、學(xué)習(xí)時間的投入都是預(yù)測學(xué)生成就目標的重要變量，而學(xué)習(xí)中克服困難的努力程度對成就目標的影響作用不顯著。

3.3.2 大學(xué)生自我效能感與成就目標之間的關(guān)系? 從表2可以看出，結(jié)果期望對成就目標的影響作用達到極其顯著的水平，說明學(xué)業(yè)自我效能感中的結(jié)果期望是預(yù)測成就目標的重要變量，而效果期望對成就目標的影響作用不顯著，這兩個變量對成就目標的影響效應(yīng)量達到10%。自我效能感對掌握—趨近目標、掌握—回避目標和成就—趨近目標的影響作用均達到極其顯著的水平，而對成就—回避目標的影響作用不顯著。因此，假設(shè)1獲得部分支持。

3.3.3 大學(xué)生自我效能感、學(xué)業(yè)投入程度與成就目標定向之間的關(guān)系影響? 從表2可以看出：自我效能感與學(xué)業(yè)投入程度對掌握—趨近目標、掌握—回避目標、成績—趨近目標的影響作用均呈現(xiàn)顯著水平，對于成績—回避目標，學(xué)業(yè)投入程度的影響作用顯著，自我效能感的影響作用不顯著，說明學(xué)業(yè)投入程度是形成成績—回避目標的重要預(yù)測變量。為了進一步探討學(xué)業(yè)投入在大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感與形成成就目標之間的中介作用，本研究采用三步中介回歸分析法，具體結(jié)果見表3。

根據(jù)研究假設(shè)，建立一個整體模型進行考察。以自我效能感為起始變量，成就目標為結(jié)果變量，學(xué)業(yè)投入為中介變量，考察假設(shè)2的中介作用是否成立。

從表3中可以看出，在自我效能感可能影響成就目標定向的9條間接性路徑中，除學(xué)業(yè)興趣與動機為中介路徑效果不顯著（p>0.05）外，各路徑的95%置信區(qū)間均未包括0，表明8條路徑均有效（p<0.05）。成就目標的4個類型作為結(jié)果變量，學(xué)業(yè)投入作為中介變量，其影響效應(yīng)最為明顯的是掌握—趨近目標，影響效應(yīng)最弱的則是成績—回避目標，4個成就目標類型路徑的間接效應(yīng)值為0.193、0.082、0.164、0.022。同時，驗證了學(xué)習(xí)目標與態(tài)度、學(xué)習(xí)中克服困難的努力程度、學(xué)習(xí)時間投入在自我效能感與成就目標之間的鏈式中介作用，且學(xué)習(xí)中克服困難的努力程度影響力最大（effect=0.412 7），中介效果最為顯著。總體而言，自我效能感與成就目標定向的關(guān)系中，學(xué)業(yè)投入的中介作用影響作用顯著（p<0.05），說明學(xué)業(yè)投入在學(xué)業(yè)自我效能感與成就目標中發(fā)揮著中介效應(yīng)。因此，可以證明假設(shè)2獲得支持。

4 結(jié)論與討論

本研究表明，大學(xué)生的自我效能感不僅對成就目標有顯著的直接影響，還可以通過學(xué)業(yè)投入來間接影響成就目標的選擇。

4.1 大學(xué)生自我效能感與學(xué)業(yè)投入、成就目標顯著相關(guān)? 研究結(jié)果表明，大學(xué)生的自我效能感與學(xué)業(yè)投入之間關(guān)系密切。學(xué)業(yè)投入程度中的“在學(xué)習(xí)過程中克服困難的努力程度”和“對學(xué)業(yè)的興趣與動機”均對自我效能感有較強的預(yù)測力。當(dāng)大學(xué)生在學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)中遇到學(xué)習(xí)阻礙時，認為只要付出努力就可以克服困難，隨著學(xué)習(xí)困難不斷被解決，學(xué)生的自信心和積極性就會提高，有更多成功學(xué)習(xí)經(jīng)驗就會提高學(xué)生的自我效能，學(xué)生遇到難題時的堅持性會幫助提高解決難題的正確率。大學(xué)生自我效能感與成就目標定向之間有顯著相關(guān)性。研究表明，相較于掌握—回避目標、成績—回避目標，大學(xué)生的結(jié)果期望與成績—趨近目標、效能期望與掌握—趨近目標相關(guān)程度較高，這與之前研究者研究結(jié)果一致。自我效能可以驅(qū)動個體的行為，但同時行為的結(jié)果又對自我效能感產(chǎn)生積極反饋，成為自我效能感變化的重要來源[18]。成就目標定向中偏向趨近目標的個體往往更具有積極性，成就動機較高，可能具有更高的自我效能感。另外，學(xué)生對自己實現(xiàn)學(xué)業(yè)成就具有足夠的信心，也會成為一種誘因去驅(qū)使學(xué)生完成學(xué)業(yè)任務(wù)。

4.2 學(xué)業(yè)投入程度在自我效能感與成就目標關(guān)系中存在中介作用? 研究結(jié)果表明，學(xué)業(yè)投入在自我效能感與成就目標定向的關(guān)系中起著部分中介作用。大學(xué)生對自我能力或結(jié)果的判斷與推測將影響其在學(xué)業(yè)中的投入程度，進而影響其對成就目標的選擇與傾向。一方面，期待能力勝于期待結(jié)果的學(xué)生，其學(xué)習(xí)目標在于使自己的能力充分體現(xiàn)，對自我實施能力高預(yù)期的學(xué)生，有高信心相信自己有能力解決所遇到的困難[19]，有強烈的學(xué)習(xí)動機，并愿意投入更多時間到學(xué)習(xí)中，因此不會選擇回避，而是趨近能力掌握；如果學(xué)生對自我實施能力預(yù)期較低，會感覺到自己的能力不足以解決問題，從而出現(xiàn)消極情緒狀態(tài)，克服困難的努力程度相應(yīng)減弱，進而有意識地回避一些超出自己能力之外的任務(wù)。另一方面，對于那些期待結(jié)果勝于期待實施能力的學(xué)生，其學(xué)習(xí)目標在于可以順利地完成學(xué)業(yè)任務(wù)。任務(wù)若順利完成會激發(fā)學(xué)生對自我的信心，學(xué)習(xí)中遇到困難與阻礙時會竭盡全力克服，面對新的任務(wù)也會有成功預(yù)期，因此會趨近成績目標的選擇；如果連續(xù)多次出現(xiàn)失敗結(jié)果，學(xué)生的情緒和生理狀態(tài)被儲存，當(dāng)再次面臨新的任務(wù)時，學(xué)生的態(tài)度則較為消極，內(nèi)心會感到緊張，尤其是在需要克服困難時會表現(xiàn)出焦慮或恐懼，在學(xué)習(xí)時間投入上也會逐漸減少，降低對成功的預(yù)期水準，從而選擇回避成績。因此，高校不僅要培養(yǎng)學(xué)生產(chǎn)生高度的“自我效能感”，還要幫助學(xué)生形成正確面對失敗的態(tài)度與情緒。

5 建議

通過研究，可以發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的學(xué)業(yè)投入、自我效能感以及成就目標定向三者之間具有密切的聯(lián)系，這三方面也共同影響著大學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與結(jié)果，最終影響大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量。因此，高校必須采取一定措施，了解學(xué)生的學(xué)業(yè)投入程度與水平，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)心理，形成可持續(xù)的學(xué)習(xí)力。

5.1 明確自身定位，合理改革措施

高校在進行任何改革措施之前都必須經(jīng)過調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果有針對性地進行改革，大學(xué)生自我效能感、成就目標定向等是其內(nèi)部心理活動，需要通過測試及長期觀察等方法來了解。因此，高校必須定期進行實證調(diào)查，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)問題，了解學(xué)生對學(xué)校教學(xué)、管理等方面的需求及建議，進而提出有效措施。同時，高校要明確自身定位，即明確自己要培養(yǎng)什么樣的人才，只有這樣才能提出適合本校發(fā)展的改革措施。也就是說，高校要從學(xué)生角度入手，站位自身的發(fā)展目標，提出可實施、有效率的改革措施。

5.2 關(guān)注學(xué)生心理狀態(tài)，提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)

自我效能感是學(xué)生的內(nèi)部心理活動，并不是一成不變的，其與個體學(xué)習(xí)經(jīng)驗及所處情境有密切聯(lián)系。當(dāng)個體的成功經(jīng)驗發(fā)生變化時，其自我效能感會出現(xiàn)相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，進而影響其成就目標定向。例如，經(jīng)常享受成功的學(xué)生，其自我效能感對是否有能力完成某一行為的信心較高，但是當(dāng)其經(jīng)歷失敗后，自我效能感可能會發(fā)生變化，學(xué)生變得缺乏信心，成就目標定向從原來的趨近取向轉(zhuǎn)變?yōu)榛乇苋∠?。因此，教師必須關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)，適時為其提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，幫助學(xué)生正確地歸因，正確看待失敗與成功，進而形成積極的成就目標定向。

5.3 明確學(xué)習(xí)目標，學(xué)習(xí)壓力適度

學(xué)生是具有主觀能動性的個體，學(xué)校及教師的指導(dǎo)只是學(xué)生發(fā)生改變的外部推動力。也就是說，學(xué)生要對自己的學(xué)習(xí)有清晰的認識，清楚地知道自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)如何，學(xué)習(xí)效果是否與預(yù)期一致。大學(xué)生要明確學(xué)習(xí)目標，在目標的指引下，用較高的自我效能感及學(xué)業(yè)投入程度完成學(xué)習(xí)任務(wù)。需要注意的是，學(xué)生在長時間高要求之下，勢必會有較大的學(xué)習(xí)壓力。當(dāng)學(xué)生無法承受壓力時，學(xué)業(yè)投入各方面一定會出現(xiàn)下滑趨勢。因此，學(xué)生也要學(xué)會緩解壓力，用適度的壓力去完成不同難度的任務(wù)，達到效率最大化。

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Abstract The themes of College Students′ achievement goals，self-efficacy and academic investment have increasingly become the focus of the field of College Students′ psychology and education research during the popularization of higher education.We empirically studied the relationship between academic input，self-efficacy and achievement goals with the empirical data of 3 493 undergraduates at a key normal university.The results show that there is a significant correlation between College Students′ self-efficacy and academic engagement and achievement goal orientation，and self-efficacy and academic engagement can predict achievement goal orientation.Academic engagement plays a partial intermediary role in self-efficacy and achievement goal orientation.

Keywords self-efficacy;achievement goal orientation;academic engagement;mediating effect

[責(zé)任編輯 孫 菊]